긍정적 행동 지원(PBS)에 대한 중국 특수교사의 중요도 및 실행도 인식과 그 차이^*

긍정적 행동지원(Positive Behavior Support, 이후 PBS)은 응용행동분석(Applied Behavior Analysis, 이후 ABA)에 기반한 예방적이고 기능 중심의 접근으로, 전통적인 처벌 방식 대신 긍정적 중재를 통해 개인의 행동 발달을 도모하는 체계적 전략이다(Carr et al., 2002; Horner et al., 2010; Sugai & Horner, 2009). PBS는 다층 지원 체계(Multi-Tiered System of Support, MTSS)를 바탕으로 한 긍정적 행동 중재 및 지원(Positive Behavioral Interventions and Supports, PBIS)을 실천 프레임으로 하여, 학교, 학급, 개인 수준에서 구조화된 행동 지원을 제공한다(Sugai et al., 2016).

학교차원의 긍정적 행동지원(School-Wide Positive Behavior Support, SWPBS)은 미국 전역에서 널리 확산되고 있다(Muscott et al., 2008). PBS는 3단계 예방 모형(Tier 1~3)을 통해 보편적 지원, 소그룹 중재, 개별화 지원을 제공하며(Horner et al., 2010), 기능적 행동평가(Functional Behavior Assessment, 이후 FBA)를 기반으로 한 중재 계획을 통해 효과적인 행동 개선이 가능하다(Carr & Durand, 1985). PBS는 학생의 사회적 행동 향상뿐 아니라 교사의 중재 역량 강화, 학교문화 개선 등 다양한 차원에서 긍정적인 효과를 보이며(Choi et al., 2017; Condliffe et al., 2022; Kim & Song, 2006; McIntosh, 2023), 교육현장에서의 실천적 유용성이 높은 통합적 행동지원 모형으로 자리 잡고 있다.

최근 중국에서도 특수교육에서 PBS의 현지화된 실천을 점진적으로 모색하고 있다. Ministry of Education of the People’s Republic of China(2017)는「특수교육 향상 계획(제2기)」을 발표하여, 체계적인 지원 방식을 통해 장애 학생의 학습 및 행동 발달을 개선할 것을 강조하였다. 아울러 일부 지역에서는 PBS 프레임을 특수학교 및 통합교육 수업에 통합하고, 특수교사 연수 과정을 운영하기 시작하였다(Feng et al., 2024; Liu et al., 2012). 그러나 전국적 차원에서 PBS의 보급률과 특수교사의 인식에는 여전히 큰 차이가 있으며, 실천 수준이 높지 않고, 운영 절차 및 평가 체계 또한 충분히 정비되어 있지 않다는 주장이 제기된다(Huang & Zhu, 2019; Yuan, 2016).

중국에서 PBS의 도입은 아직 초기 단계에 머물러 있으나, 점차적으로 그 가능성과 필요성에 대한 인식이 확산되고 있다(Li, 2021). 일부 지역에서는 행동문제에 대한 전통적인 통제 중심 접근에서 벗어나 FBA를 기반으로 한 개별화된 행동지원의 중요성이 강조되고 있으며(Liu & Jiang, 2016), 선행 연구들은 PBS가 특수학교 및 통합교육 환경에서 문제 행동을 감소시키고 학생의 학습 참여를 향상시키는 데 효과적임을 보고하고 있다(Liu et al., 2012; Huang & Zhu, 2019). 특히 광둥성, 상하이시, 베이징시 등의 선진 교육구에서는 PBS의 일부 요소를 적용한 실험학교 운영, 특수교사 연수 프로그램 개발, 시범적 행동지원 계획 수립 등의 노력이 이루어지고 있다(Liu et al., 2012). 이는 중국 교육정책이 점차 ‘전면적 발달’과 ‘포용적 교육’으로 전환됨에 따라, PBS가 특수교육의 질을 높이는 수단으로 주목받고 있음을 시사한다(Li & Liu, 2022; Zhang et al., 2023).

그러나 PBS의 본격적인 확산을 위해서는 몇 가지 과제가 남아 있다. 첫째, 현재 중국에서는 PBS 관련 정책 실행 체계가 아직 완전히 구축되지 않았으며, 문제행동에 직면하거나 그 위험에 처해 있어 학업 성공에 영향을 미칠 수 있는 학생을 대상으로 한 행동 중재 및 지원 조치를 규범화하는 전용 법령도 마련되어 있지 않다. 이로 인해 실제 실행 과정에서 상당한 유연성과 모호성이 존재한다(Zhu & Mu, 2019). 둘째, 현행 PBS 관련 연수는 이론 중심이며, 현장 적용과 피드백이 부족하여 특수교사의 실질적인 실행 능력을 제고하기 어렵다는 지적이 있다(Huang & Zhu, 2019). 셋째, PBS 실행을 위한 구체적인 평가 지표 및 지속적 모니터링 체계가 부족하고, 학교 행정조직 내에서 PBS를 지원할 전문 인력의 배치도 미흡한 실정이다(Liu & Wang, 2022). 넷째, PBS의 문화적 적합성을 고려한 중국 특화형 모델 개발이 요구되며(Wu & Xu, 2024; Zhang et al., 2023), 지역 간 교육 자원의 불균형으로 인해 PBS의 적용 수준에 현격한 차이가 존재한다. 따라서 향후 중국의 특수교육 현장에서 PBS가 효과적으로 뿌리내리기 위해서는 중앙정부 차원의 정책적 지원, 교사 대상의 실천 중심 연수 강화, 지역사회 및 가정과의 협력 기반 조성이 필요하다(Feng et al., 2024; Huang & Zhu, 2019; Li, 2021).

특수교사는 PBS 시스템에서 행동 식별, 기능적 평가, 중재 설계, 가정과의 소통 등 핵심 역할을 수행하며, 이들의 인식과 참여는 PBS 실행의 성공을 결정짓는 주요 요인이다(Feuerborn & Chinn, 2012). 연구에 따르면, PBS에 참여한 특수교사는 교수 행동과 신념, 이해에서 긍정적 변화를 보였지만(Collins, 2007; Pauls, 2014), 일부는 PBS의 효과성에 회의적이거나 추가 업무 부담과 전략 수립의 어려움을 경험하고 있다(Baek & Cho, 2013). 따라서 PBS의 효과적 실행을 위해서는 특수교사의 이념 및 방법에 대한 이해가 필수적이며, 이는 교수 및 행동 지원의 질에 직접적인 영향을 미친다(Kang et al., 2021; Ryu & Kwak, 2023).

특히 현재 중국에서 PBS의 본격적인 현지화 적용이 추진되고 있는 가운데, 교사의 역할은 더욱 중요해지고 있다. Ministry of Education of the People’s Republic of China(2025)가 발표한「2024년 전국 교육 사업 발전 통계 공보」에 따르면, 전국에는 특수교육학교가 총 2,396개소 있으며, 다양한 형태의 특수교육에 등록한 학생 수는 15.82만 명, 재학생 수는 91.59만 명에 달하며, 특수교육 전임 교사는 8.13만 명이다. 이러한 수치는 최근 몇 년간 특수교육 자원이 지속적으로 확대되고 교원 인력 및 서비스 대상이 증가하고 있음을 보여주지만, 여전히 학교, 교사, 교육 서비스 제공 간에는 불균형한 구조가 존재함을 시사한다. PBS는 학생의 행동 발달과 학습 참여를 촉진하는 효과적인 전략으로 평가받고 있으나, 현재까지 중국의 특수교사 양성과정이나 교실 실천에 체계적으로 통합되지 못하고 있다. 또한, 특수교사의 PBS에 대한 인식 수준 및 실행 역량을 다룬 체계적인 연구는 여전히 부족하며, 교사가 주도하는 전략 수립 및 실행을 지원하는 정책 기반도 미비한 실정이다(Huang & Zhu, 2019; Yuan, 2016).

중국 특수교육 현장에서 PBS의 성공적인 정착을 위해서는 무엇보다도 실제 교육 주체인 특수교사의 인식과 실행 수준을 면밀하게 파악하는 것이 중요하다. PBS는 단순한 행동 중재 기술이 아니라, 교사의 가치, 신념, 수업 운영 방식 전반과 연결되어 있으며, 현장 적용 가능성을 판단하는 핵심 요인이 된다(Feuerborn & Chinn, 2012). 따라서 PBS 실행과 관련된 다양한 하위 요소들(예를 들어 PBS의 3단계 운영에 필요한 하위 요소들)에 대해 교사가 얼마나 중요하게 인식하고 실제로 실행하고 있는지를 구조화된 방법으로 분석하는 것이 필요하다.

특히 중국의 경우, 지역 간 자원 편차, 제도적 기반 부족, 연수 체계 미비 등으로 인해 특수교사의 PBS 실행 역량이 일관되지 않게 나타날 가능성이 높다(Huang & Zhu, 2019). 따라서 단순한 인식 조사나 실행 실태 보고를 넘어, 각 구성 요소별로 ‘중요도와 실행도의 균형’을 체계적으로 파악할 수 있는 분석 도구가 요구된다. 이를 통해 교육 당국과 학교는 PBS 실행에서의 우선 개선 영역을 구체적으로 식별하고, 실천 중심의 연수 및 지원 전략을 효과적으로 설계할 수 있다.

이러한 배경에서 본 연구는 중국 특수교사를 대상으로 PBS의 주요 실행 요소에 대한 인식 중요도-실행도 분석(Importance-Performance Analysis, 이후 IPA)을 실행하고, 양자의 차이를 파악하여 현장 중심의 개선 방향을 제시하고자 한다. IPA 분석법은 Martilla and James(1977)가 제안한 이후 교육 및 서비스 품질 평가에서 널리 활용되어 온 방법으로, 각 요소에 대한 인식 중요도와 실제 실행 수준 간의 관계를 시각적으로 파악할 수 있다는 점에서 실천적 의의가 크다(Feng et al., 2014). 특수교육 분야에서도 이 방법은 교수 설계(Baek et al., 2013), 교과 운영(Choi, 2021), 전환교육(Kim, 2016), 학급 관리(Jung, 2011), 안전 교육(Lee, 2024), 보조공학(Song, 2021) 등 다양한 영역에서 교사 및 관련 인력의 인식과 실행 간 차이를 분석하는 데 활용되어 왔으며, 이를 통해 특수교육 실행 전략과 교사 연수 방향을 구체화하는 데 실질적인 기초 자료를 제공해 왔다(Choi & Song, 2022; Kim et al., 2018; Park & Baek, 2021). 이러한 점에서 본 연구는 중국 특수교사를 대상으로 PBS 실행 요소에 대한 중요도와 실행도를 IPA 기법으로 분석하고, 그 차이를 기반으로 현장 중심의 개선 방향을 제시하고자 한다.

본 연구는 IPA 기법을 활용하여 중국 특수교사들이 PBS의 주요 실행 요소에 대해 인식하는 중요도와 실제 실행도를 체계적으로 분석하고, 그 차이를 파악함으로써 PBS 실행의 실천적 개선 방향을 제시하는 데 그 목적이 있다.

이 연구의 연구문제는 다음과 같다.

첫째, PBS 영역에서 중국 특수교사의 중요도 및 실행도 수준과 그 차이는 어떠한가?

둘째, PBS 실행 항목에서 중국 특수교사의 중요도-실행도 인식 차이의 양상은 어떠한가?

본 연구의 대상은 중국 특수교사로서, 중국 특수교육 실천 현장에서의 PBS 실행 수준에 대한 전국적 경향성과 공통적 과제를 탐색하는 데에 초점을 두었다. 조사 지역은 National Bureau of Statistics of China(2021)의 지역 구분에 따라 중국의 동부, 중부, 서부, 동북 지역을 포괄하여 자료의 대표성과 범용성을 확보하고자 하였다. 본 연구의 대상을 선정하기 위해 지역을 층화한 후 편의표집(Convenience sampling based on regional stratification)으로 설문조사를 진행하였으며, 최종적으로 1,020부의 설문지를 회수하여 모두 분석에 포함하였다. 연구 대상자의 인구통계학적 특성은 <Table 1>과 같다.

본 연구에서 사용한 측정 도구는 Center on PBIS(2023)에서 개발한 미국 PBIS 센터의 자기평가 설문지(Self-Assessment Survey, 이후 SAS)로서, 미국 교육부 특수교육프로그램실(Office of Special Education Programs, OSEP)과 초․중등교육실(Office of Elementary and Secondary Education, OESE)의 지원을 받아 개발된 것이다. 이 도구는 학교 구성원이 학교 전체 및 다양한 단계에서 PBS 시스템의 실행 현황과 개선 요구를 평가하도록 설계되었으며, Tier 1(Schoolwide Systems), Tier 1(Classroom Systems), Tier 2 Systems, Tier 3 Systems의 4개 영역(domain)으로 구성되었다.

본 연구는 원래 SAS 척도의 이론적 틀과 내용을 유지하되, 연구 대상과 목적에 맞게 측정 방식과 평정 척도를 조정하였다. 사용된 측정도구는 Tier 1(Schoolwide Systems), Tier 1(Classroom Systems), Tier 2 Systems, Tier 3 Systems의 4개 영역으로 구성되며, 각 영역은 각각 학교 전체 지원(15개 항목), 학급 지원(9개 항목), 소그룹 지원(11개 항목), 개별화 지원(14개 항목)으로 명명되었으며, 총 49개의 측정 항목으로 이루어졌다. SAS의 각 항목에 대한 특수교사의 중요도 및 실행도 인식을 측정하기 위해 각각 5점 리커트 척도(전혀 중요하지 않음~매우 중요함, 전혀 실행하지 않음~매우 잘 실행함)로 응답하도록 하였으며, 하나의 항목에 대해 중요도와 실행도를 나란히 평가하도록 구성하였다. 이를 통해 교사의 주관적 인식과 실제 실행 수준 간의 차이를 정량적으로 분석하고, 실행 개선을 위한 우선순위 도출이 가능하도록 하였다.

본 연구는 수집된 데이터를 기반으로 각 항목의 중요도 및 실행도 두 차원에서 내적 일관성을 검증하였으며, 산출된 Cronbach’s Alpha 값은 <Table 2>와 같다.

본 연구는 사전에 설정한 지역을 층화한 후 편의표집 방법을 사용하여, 중국에서 대표적으로 활용되는 온라인 설문 플랫폼인 ‘문권성(问卷星, https://www.wjx.cn/)’을 통해 자료를 수집하였다. 설문 조사는 2025년 4월 12일부터 4월 27일까지 총 16일간 중국의 특수교사를 대상으로 실행하였다. 설문지는 각 지역의 특수학교, 통합학교, 관련 연구기관 및 교육 행정기관의 협조를 바탕으로, 특수교육 관련 온라인 커뮤니티 및 사회관계망 서비스(예: 위챗 그룹, QQ 그룹 등)를 통해 설문 링크와 QR 코드를 광범위하게 배포하였다. 최종적으로 총 1,020부의 유효한 설문 응답이 수집되었으며, 모든 응답은 분석에 포함되었다.

본 연구의 연구문제에 따른 자료처리 방법은 다음과 같다.

첫째, PBS 영역에서 중국 특수교사의 중요도 및 실행도 수준을 알아보기 위해 각 영역별 평균을 비교하였다. PBS 영역에서 중국 특수교사의 중요도 및 실행도 차이를 알아보기 위해 중요도-실행도 간 대응표본 t 검정(paired samples t-test)을 실시하였다.

둘째, PBS 실행 항목에서 중국 특수교사의 중요도-실행도 인식 차이의 양상은 어떠한 지 알아보기 위해, 먼저 각 항목의 중요도 및 실행도의 전체 항목 평균값을 기준값으로 사용하여 단일 표본 t 검정(one-sample t-test)을 실시하였다. 단일 표본 t 검정은 표본에서 얻은 평균값과 모집단 평균값 간의 차이를 추정하는 방법이다(Baek et al., 2013). 본 연구에서는 중요도와 실행도 차원의 전체 항목 평균값을 각각 산출하고, 이를 기준으로 각 항목 평균값의 상대적 위치를 추정하였으며, t 값이 p < .05, p < .01, p < .001 수준에서 유의한지 여부에 따라 높고 낮음을 해석하였다.

다음으로, 중요도를 X축에, 실행도를 Y축에 설정하고, 평균값(t = 0)을 기준으로 교차점을 설정하여 중요도-실행도 매트릭스(Importance-Performance Analysis matrix, IPA matrix)를 구성하였다(Baek et al., 2025; Martilla & James, 1977). 전통적인 IPA에서는 제 1사분면부터 제 4사분면까지 네 영역이 균등한 면적으로 구분되며, 각 항목의 상대적 위치를 통해 관리 전략을 도출한다. 그러나 본 연구에서는 Abalo et al.(2007)이 제안한 ‘대각선 구분 방식(diagonal-based schemes)’을 적용하여, 기존 사분면 체계에 대각선 기준을 추가하였다. <Figure 1>에서 보는 바와 같이, 이 방식은 기울기 1의 대각선을 기준으로 중요도에 비해 실행도가 낮은 항목들을 하나의 별도 영역으로 묶어 제 4사분면의 기능을 확장하는 방식이다. 즉, 대각선 아래 위치한 모든 항목은 중요도에 비해 실행도가 낮은 영역으로 간주되며, 개선의 우선순위가 높은 항목으로 분류된다. 특히 중요도와 실행도 간의 차이가 클수록 해당 항목에 대한 개선 요구 수준도 높다고 해석할 수 있다.

Figure 1. Analytical Framework of Importance-Performance Matrix of PBS Perceived by Chinese Special Education Teachers Note: Abalo et al.(2007)

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PBS 영역에서 중국 특수교사의 중요도 및 실행도 인식 수준과 중요도-실행도 차이를 알아본 결과는 <Table 3>과 같다.

첫째, PBS 영역에서 중국 특수교사의 중요도 및 실행도 인식 수준을 알아본 결과, 중요도 수준은 전반적으로 중상 이상 수준(평균 3.75~3.92)으로, 모든 지원 수준에서 PBS의 필요성을 높게 인식하고 있음을 나타낸다. 실행도 수준은 중요도보다 약간 낮은 평균값(3.58~3.80)으로, 중요도 대비 실행도 간에 차이가 존재함을 보여준다. 가장 높은 중요도와 실행도는 학급 지원 수준에서 나타났다. 이는 PBS 실행의 중심이 학급 단위에서 이루어지고 있으며, 교사들의 실천과 관심이 이 영역에 집중되어 있음을 의미할 수 있다. 전반적으로 중국 특수교사들은 PBS의 중요도를 인식하면서도, 실제 실행 수준은 그보다 낮은 경향을 보이고 있어 실행력 제고를 위한 지원이 필요함을 시사한다.

둘째, 중국 특수교사의 PBS 중요도와 실행도 인식 간에 차이가 있는지를 알아보기 위해 중요도-실행도 간의 대응표본 t 검정을 실시한 결과, 학교 전체 지원(t = 6.09, p < .001), 학급 지원(t = 5.14, p < .001), 소그룹 지원(t = 6.70, p < .001), 개별화 지원(t = 7.26, p < .001)등 모든 영역과 전체(t = 6.62, p < .001)에서 중요도가 실행도보다 유의하게 높게 나타났다. 중요도와 실행도 간 가장 큰 차이는 Tier 3(개별화 지원)에서 0.18의 평균 차이로 나타났으며(t = 7.26), 가장 적은 차이는 Tier 1 학급 지원에서 평균 0.12의 평균 차이로 나타났다(t = 5.14). 중국 특수교사들은 PBS의 모든 수준(Tier 1~3)에 대해 높은 중요도를 인식하고 있으나, 실제 실행 수준은 그에 미치지 못하고 있으며, 특히 소그룹 지원(Tier 2) 및 개별화 지원(Tier 3) 영역에서 실행도 격차가 크게 나타나 개선이 시급한 영역으로 분석된다. 이는 정책적․행정적 지원, 연수 프로그램 강화, 자원 분배의 재조정 필요성을 시사한다.

PBS 실행 항목에서 중국 특수교사의 중요도-실행도 인식 차이의 양상이 어떠한지 알아보기 위해, 중국 특수교사의 PBS 중요도 인식 평균값(M = 3.79)과 실행도 인식 평균값(M = 3.64)을 각각 검정 기준값으로 설정하여 단일 표본 t 검정을 실시하였으며, 그 결과는 <Table 4>와 같다.

중요도 및 실행도 차원에서 총 17개 항목이 평균값보다 유의하게 높거나 낮은 것으로 나타났으며(p < .05, p < .01, p < .001), 구체적인 내용은 다음과 같다.

첫째, 중국 특수교사는 a04(피드백 및 인정 체계), b01(행동 기대), b02(절차 및 일상), b03(피드백 및 인정), b05(긍정적 감독), b06(학생의 긍정적 참여 유도), b07(차별화된 수업), b08(학업 성공), b09(교실 전문성 개발 및 지원) 항목에서 높은 중요도 인식을 나타냈다. 반면, a08(전문성 개발 내용), a09(교직원 참여), a12(행동 데이터 시스템), a13(데이터 기반 의사결정), a14(충실도 데이터), a15(연간 평가) 항목에 대해서는 중요도 인식이 유의하게 낮았다.

둘째, 중국 특수교사는 a04(피드백 및 인정 체계), b01(행동 기대), b02(절차 및 일상), b03(피드백 및 인정), b04(행동 반응), b05(긍정적 감독), b07(차별화된 수업), b08(학업 성공), b09(교실 전문성 개발 및 지원) 항목에서 높은 실행도 인식을 나타냈다. 반면, a08(전문성 개발 내용), a09(교직원 참여), a12(행동 데이터 시스템), a13(데이터 기반 의사결정), a14(충실도 데이터), a15(연간 평가), b06(학생의 긍정적 참여 유도), c10(실행 충실도) 항목에 대해서는 실행도 인식이 유의하게 낮았다.

중국 특수교사의 PBS 중요도와 실행도 인식 간의 차이를 보다 구체적으로 파악하기 위해, 중요도와 실행도 각 영역에서 유의한 차이가 나타난 17개 항목을 활용하여 <Figure 2>와 같은 IPA 매트릭스(IPA matrix)를 작성하였다.

Figure 2. Importance-Performance Matrix of PBS Perceived by Chinese Special Education Teachers <Code Name> a04: Feedback and Acknowledgment, a08: Professional Development Content, a09: Staff Involvement, a12: Behavior Data System, a13: Data-based Decision Making, a14: Fidelity Data, a15: Annual Evaluation b01: Behavioral Expectations, b02: Procedures and Routines, b03: Feedback and Acknowledgment, b04: Response to Behavior, b05: Active Supervision, b06: Actively Engage Students, b07: Differentiated Instruction, b08: Academic Success, b09: Classroom Professional Development and Support c10: Fidelity of Implementation

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중국 특수교사의 PBS 중요도-실행도 인식 매트릭스 결과 분석은 다음과 같다.

첫째, 제Ⅰ사분면(지속 유지 영역)에 해당하는 항목으로, 중요도와 실행도 모두 유의하게 높은 항목은 a04(피드백 및 인정 체계), b01(행동 기대), b02(절차 및 일상), b03(피드백 및 인정), b05(긍정적 감독), b09(교실 전문성 개발 및 지원)의 6개 항목이며, 중요도는 보통이지만 실행도가 유의하게 높은 b04(행동 반응) 1개 항목이 포함된다. 이 7개 항목은 중요도 인식이 높고 실제 실행도 좋은 수준을 보여, 중국 특수교사의 PBS 실행 과정에서 지속적으로 유지되어야 할 요소로 간주된다.

둘째, 제Ⅱ사분면(과잉 노력 회피 영역)에 위치하는 항목은 나타나지 않았다.

셋째, 제Ⅲ사분면(우선순위가 낮은 영역)에 해당하는 항목으로, 중요도와 실행도 모두 유의하게 낮은 항목은 a15(연간 평가) 1개로 확인되었다. 이 항목은 중요도와 실행도 모두 낮아, 중국 특수교사의 PBS 실행 과정에서 우선순위가 낮은 항목으로 분류된다.

넷째, 제Ⅳ사분면(집중 노력 필요 영역)에 해당하는 항목은 중요도는 유의하게 높지만 실행도는 유의하게 낮은 a08(전문성 개발 내용), a09(교직원 참여), a12(행동 데이터 시스템), a13(데이터 기반 의사결정), a14(충실도 데이터), b06(학생의 긍정적 참여 유도), b07(차별화된 수업), b08(학업 성공) 총 8개 항목이며, 중요도는 보통이지만 실행도는 유의하게 낮은 c10(실행 충실도) 1개 항목이 포함된다. 이와 같은 총 9개 항목은 중요도에 비해 실행도가 낮기 때문에 중국 특수교사의 PBS 실행 과정에서 우선적으로 집중해야 할 우선적인 항목으로 간주된다.

본 연구에서는 중국 특수교사들이 인식하는 PBS의 중요도 및 실행도 수준과 그 차이를 분석한 결과, 전반적으로 중요도 인식은 높은 반면 실행도는 이에 미치지 못하는 경향이 확인되었으며, 특히 Tier 2(소그룹 지원) 및 Tier 3(개별화 지원)에서 그 격차가 두드러지게 나타났다. 이에 대해 다음과 같은 두 가지 측면에서 논의한다.

첫째, 중국의 특수교사들이 PBS의 중요성은 전반적으로 높게 인식하고 있음에도 불구하고, 실제 실행 수준은 낮게 나타나는 현상은 단순한 개인 차원의 문제가 아니라 구조적이고 제도적인 한계와 밀접한 관련이 있다. 특히 Tier 2와 Tier 3 수준의 PBS는 개별 학생의 특성과 문제행동에 맞는 맞춤형 중재와 전문성이 요구되기 때문에, 충분한 인력, 시간, 자원의 확보 없이 실질적인 실행이 어려울 수밖에 없다(Simonsen et al., 2008; Sugai et al., 2000). 실제로 PBS의 효과적인 실행은 교사의 역량뿐 아니라, 학교 차원의 행정적 지원, 다학제 간 협력체계, 행동 데이터를 활용한 의사결정 시스템이 얼마나 잘 갖춰져 있는가에 달려 있다고 평가된다(Sugai & Simonsen, 2012).

중국의 현실을 살펴보면, 이러한 실행상의 어려움이 다방면에서 나타난다. 우선, PBS에 대한 국가 차원의 정책적 기반이나 실행 지침이 미비하여, 현장의 실천이 주로 개별 학교나 교사 단위에서 비체계적으로 이루어지고 있다(Zhu & Mu, 2019). 다음으로, 행동 전문가나 상담 교사와 같은 전문 인력의 절대적 부족으로 인해, 중재의 연속성과 질이 담보되지 않는다는 문제가 제기되고 있다. 특히 자폐 범주성 장애 학생을 지원하는 데 있어, 중국 특수교육은 여전히 고립된 교사 중심 모델에 의존하고 있으며, 다학제 협력이 매우 제한적이라는 비판도 존재한다(Han & Cumming, 2019). 또한, PBS 관련 연수 기회의 부족과 현장에 적용 가능한 구체적 매뉴얼의 부재 역시 실행력을 떨어뜨리는 요인이다. Wu(2017)의 연구에 따르면, PBS 관련 연수를 받은 교사들은 행동중재 계획 수립 능력에서 확연한 차이를 보였으며, 이는 질 높은 실행을 위해서는 체계적인 교사 교육이 선행되어야 함을 시사한다. 아울러, PBS는 미국과 같은 개인주의 문화권에서 기원한 이론으로, 행동의 자율성, 개인의 권리, 긍정적 강화 등을 강조하는 이념이 중국의 유교적 전통 및 권위 중심의 교육문화와 일정한 충돌을 일으킬 수 있다(Wang & Lam, 2017). PBS는 대표적인 근거 기반 실천(Evidence-Based Practice, EBP)으로, 문화 간 이식 과정에서 문화적 가치와 교육 제도 간의 긴장을 수반할 수밖에 없다. 따라서 중국에서 PBS를 도입하고 실행할 때에는 단순히 원형(original) 모델을 모방하기보다는, ‘문화적 적합성(cultural fit)’을 충분히 고려해야 한다. 특히 집단주의 성향, 교사-학생 간 권력 구조, 행동 규범 체계 등 중국 문화에 내재된 요소들을 반영하여 ‘문화적 적응(cultural adaptation)’을 체계적으로 추진할 필요가 있다. 이는 중재 목표 설정, 강화 전략 선택, 가족 참여 방식 등 PBS의 핵심 요소들을 현지화하여 조정하는 작업을 포함하며, 중국 교육문화의 가치와 실천 특성에 부합하는 PBS 실행 모델을 개발함으로써 PBS의 실효성과 지속가능성을 제고할 수 있을 것이다(Fox et al., 2021; McIntosh, 2023; Wang & Lam, 2017).

따라서 중국에서 PBS를 활성화하기 위해서는 몇 가지 중점 과제가 있다. 무엇보다 먼저, 국가 차원에서 PBS 실행을 위한 공식 지침과 법적 기반 마련이 시급하다(Zhu & Mu, 2019). 동시에 교사 대상의 실천 중심 연수 확대와 우수 사례 중심의 매뉴얼 보급이 이루어져야 하며(Wu, 2017), 중장기적으로는 학교 내 다학제 협력 체계와 행동 데이터 기반의 중재 시스템 구축이 병행되어야 한다(Sugai & Simonsen, 2012). 더불어 중국 사회의 교육문화적 특성과 조화를 이룰 수 있도록, 유교 사상의 공동체주의 및 교사의 권위를 적극적으로 반영한 ‘문화적으로 적응된 PBS 모델’의 재구성이 요구된다(Fox et al., 2021; Wang & Lam, 2017).

둘째, Tier 1 학급 수준에서는 중요도와 실행도 모두 상대적으로 높은 수준을 나타냈다. 이는 PBS 실행의 실질적인 중심이 학급 단위에서 이루어지고 있음을 시사하며, 일상적인 수업 환경 속에서 PBS를 자연스럽게 적용하는 것이 비교적 수월하다는 점을 반영한다(McIntosh et al., 2006). 이러한 현상은 중국 사회가 전통적으로 유교 사상에 뿌리를 둔 집단주의 및 공동체 중심의 가치를 중요시해 왔기 때문에, 학급 단위에서 공동체 규범에 따른 행동 지도가 쉽게 수용될 수 있는 문화적 환경이 조성되어 있음을 보여준다(Lee, 1996; Li, 2012).

PBS가 학급 단위에서 효과적으로 작동하는 이유는, 이처럼 공동 규범을 바탕으로 행동 기대치를 설정하고, 구체적인 강화 전략을 일관되게 공유․실행할 수 있는 구조 덕분이다. 중국에서는 교사가 단순한 지식 전달자가 아니라 ‘도덕적 모범자(道德榜样, moral model)’로 인식되며(Gu, 2014), 이는 교사의 권위가 강하게 작용하는 결과로 작용한다(Tan, 2017). 이러한 문화적 특성은 PBS 실행 과정에서 교사가 설정한 규칙과 기대가 학생들에게 자연스럽게 내면화될 수 있는 기반을 제공하고, 일상적인 수업 속에서 도덕적 행동 강화를 실현할 수 있게 한다.

이러한 관점에서 볼 때, 중국의 전통 사상, 특히 덕육(德育, moral education)의 철학에 기반한 PBS Tier 1 모델의 개발도 충분히 고려할 만하다. 전교적 차원에서 공통된 규칙과 기대를 명확히 설정하고, 일상적 실천을 통해 행동 개선을 유도한다는 점에서(Sugai & Simonsen, 2012), PBS와 중국 덕육은 구조적으로 유사한 체계를 가진다. 특히 덕육에서는 반복적인 습관 형성을 통해 바람직한 도덕성을 기른다는 철학이 강조되는데, 이를 “습관이 몸에 배어 자연스러워진다(習慣成自然, Habit becomes second nature)¹⁾”라는 표현으로 설명할 수 있다(Muyunda & Yue, 2022; Lee, 1996). PBS Tier 1 역시 반복적인 긍정적 행동 강화와 기대 행동의 명료화를 통해 학생의 행동 패턴을 변화시키는 데 중점을 두며(McIntosh et al., 2006), 이는 습관 형성에 의한 행동의 내면화라는 측면에서 덕육과 깊은 공통점을 갖는다(Lee, 1996; Tan, 2017).

본 연구에서는 중국 특수교사들이 인식하는 PBS 실행 요소의 중요도와 실행도 수준을 기반으로 IPA 매트릭스를 구성하고, 각 항목의 상대적 우선순위를 분석하였다. 그 결과, 각 사분면에 분포한 항목의 특징에 따라 다음과 같이 논의한다.

첫째, 제Ⅰ사분면(지속 유지 영역)에서 총 7개 항목이 ‘높은 중요도-높은 실행도’ 사분면에 포함되었다. 이들은 Tier 1의 학교 전체 지원(피드백 및 인정 체계)과 학급 지원(행동 기대, 절차 및 일상, 피드백 및 인정, 행동 반응, 긍정적 감독, 교실 전문성 개발 및 지원) 항목에 해당한다. 이는 중국 특수교사가 학급 수준 PBS 전략에 대해 일정 수준의 인식 및 실행 능력을 보유하고 있음을 보여주며, 이러한 결과는 정책 추진 및 특수교사 연수의 강화와 밀접한 관련이 있다(McIntosh et al., 2015). 그러나 제Ⅰ사분면에 Tier 2 및 Tier 3 항목이 나타나지 않아, 소그룹 지원과 개별화 지원이 아직 실행 체계로 자리 잡지 못했음을 시사한다. 이에 따라 학교는 특별 지원이 필요한 학생의 선별 절차를 마련하고, 체계적으로 소그룹 지원과 개별화 지원을 계획․제공․모니터링하며(McIntosh et al., 2006; McIntosh, 2023), 지원 인력의 역할을 명확히 하고, 데이터 기반으로 지원 유형과 강도를 결정하여 소그룹 지원 및 개별화 지원이 학교 전체 긍정적 행동지원 체계와 효과적으로 연계되도록 해야 한다(Bambara et al., 2009; Kim, 2014). 이러한 항목들은 PBS 우선 개선 영역으로 설정하여, 지속적인 전문성 개발, 교직원 협력 기회 확대, 데이터 시스템 구축 등을 통해 특수교사의 PBS 실행 역량을 강화해야 한다(Fox et al., 2021; McIntosh et al., 2013; Sugai & Horner, 2009).

둘째, 제Ⅱ사분면(과잉 노력 회피 영역)인 ‘낮은 중요도-높은 실행도’ 사분면에 포함된 항목은 없었으며, 이는 특수교사들이 PBS 전략에 대해 기본적인 인식을 보유하고 있으며, 실행 투입이 비교적 합리적으로 이루어지고 있음을 의미한다. 즉, 실행 투입이 인식의 우선순위와 대체로 일치하여 자원의 부적절한 배분 현상이 나타나지 않았다. 교사들이 PBS의 핵심 가치에 대한 이해를 지속적으로 강화하여(Collins, 2007), 지원 전략이 형식적으로 그치지 않도록 해야 한다.

셋째, 제Ⅲ사분면(우선순위가 낮은 영역)인 ‘낮은 중요도-낮은 실행도’ 사분면에는 a15(연간 평가) 1개 항목만 포함되었으며, 이는 특수교사들이 Tier 1 학교 전체 지원의 데이터 피드백 체계에 대한 관심이 부족함을 보여준다. 이는 한편으로 학교 전체 PBS가 아직 효과적으로 제도화되지 않았음을 반영하며, 다른 한편으로 특수교사들이 평가 참여에 대한 인식과 역량이 부족함을 의미한다(Huang & Zhu, 2019). 이에 따라 기초적인 데이터 분석 및 피드백 절차를 단계적으로 도입하여 특수교사가 체계 평가에서의 역할 인식과 참여도를 높여야 한다(McIntosh et al., 2006; Sugai & Horner, 2009).

넷째, 제Ⅳ사분면(집중 노력 필요 영역)인 ‘높은 중요도-낮은 실행도’ 사분면에는 총 9개 항목이 포함되었다. Tier 1의 학교 전체 지원(전문성 개발 내용, 교직원 참여, 행동 데이터 시스템, 데이터 기반 의사결정, 충실도 데이터)과 학급 지원(학생의 긍정적 참여 유도, 차별화된 수업, 학업 성공), Tier 2의 소그룹 지원(실행 충실도) 항목에 해당한다. 이는 제도적 지원 부족, 연수 기회 제한, 데이터 시스템의 부재, 교사 업무 부담 및 자원 부족 등의 문제로 인해 실행 단계에서 차별화된 수업 및 데이터 기반 지원 전략이 효과적으로 이행되지 못하고 있음을 보여준다(Jia et al., 2025; Liu & Jiang, 2016). 이러한 항목들은 PBS의 우선 개선 영역으로 설정하여, 지속적인 전문성 개발, 교직원 협력 기회 확대, 데이터 시스템 구축 등을 통해 특수교사의 PBS 실행 역량을 강화할 필요가 있다(Fox et al., 2021).

중국에서 긍정적 행동지원(PBS)을 효과적으로 실행하기 위해서는, 현재 교육현장의 실행 현황과 구조적 한계를 고려한 우선순위 중심의 단계적 접근이 필요하다. 본 연구 결과에 따르면, 특수교사들은 Tier 1 수준의 학급 단위 PBS 전략에 대해 일정 수준의 실행 역량을 보유하고 있으나, 학교 전체 차원의 체계적 실행과 중재 중심의 Tier 2 및 Tier 3 전략은 여전히 미흡한 상황이다. 특히 행동 데이터 기반 의사결정, 교직원 협력, 전문성 개발, 개별화 중재의 실행 수준이 낮게 나타났으며, 이는 제도적 지원 부족, 연수 기회의 제한, 다학제 협력의 부재 등 복합적인 요인에서 기인한다(Fox et al., 2021; McIntosh et al., 2013; Wu & Xu, 2024).

따라서 중국에서는 무엇보다 학교 전체 수준의 체계적 PBS 환경 조성, 교사의 데이터 활용 역량 강화, 전문성 개발을 위한 지속적 연수, 그리고 문화적 맥락에 맞는 PBS 모델의 현지화가 선행되어야 한다(Wang & Lam, 2017; Wu, 2017; Zhu & Mu, 2019). 특히 Tier 2~3 수준의 실행력을 높이기 위해서는 학교 차원의 선별 체계, 다학제 협력 구조, 실행 매뉴얼 구축이 병행되어야 하며(Fox et al., 2021), 교사들이 평가와 데이터 기반 의사결정에 능동적으로 참여할 수 있도록 하는 ‘전문적 학습 공동체(Professional Learning Communities, PLC)’와 정책적 지원 체계 마련이 필요하다(Luh et al., 2025; Zhang & Pang, 2015).