그림책을 활용한 행동연쇄 기법이 발달지체 유아의 이야기 회상에 미치는 영향^*

이야기 회상(story recall)은 유아가 경험하거나 접한 사건을 시간적 순서와 인과적 관계에 따라 조직하여 언어적으로 표현하는 수행으로, 일상생활과 교육적 맥락 전반에서 중요한 의미를 지닌다(McCabe & Peterson, 1991). 유아는 일상적인 대화 상황에서 자신의 경험을 설명하거나 타인의 이야기를 이해하고 반응하는 과정에서 이야기 회상 기술을 반복적으로 활용하게 되며, 이러한 상호작용 경험을 통해 회상의 정확성과 조직성을 점차 발달시킨다. 특히 보호자나 교사와의 상호작용 과정에서 제공되는 질문, 확인, 확장과 같은 언어적 피드백은 유아가 과거 사건을 보다 명확하고 체계적으로 회상하도록 돕는 요인으로 작용하는 것으로 보고되어 왔다(Fivush & Reese, 2002; Peterson, Jesso, & McCabe, 1999). 이러한 점에서 이야기 회상은 단순한 언어 과제를 넘어, 유아가 자신의 경험을 사회적 맥락 속에서 공유하고 의미화하는 핵심적인 언어활동으로 이해될 수 있다.

이야기 회상 능력은 자서전적 기억(Autobiographical Memory)의 발달과도 밀접한 관련을 지닌다. 유아는 자신의 경험을 사건 단위로 기억하고 이를 언어적으로 재구성하는 과정을 통해 개인적 경험을 하나의 의미 있는 이야기로 조직한다. 이러한 서사적 회상 능력은 또래와의 대화 참여, 감정과 경험의 공유, 문제 상황에 대한 설명 등 다양한 사회적 상호작용 상황에서 중요한 기능을 수행한다. 더 나아가 이야기 회상은 이야기 이해, 듣기 및 읽기 이해와도 관련되어 있으며, 학령기 초기의 학습 참여와 학업 수행에도 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다(Griffin et al., 2004; Petersen, 2011). 따라서 이야기 회상 기술은 유아의 언어 발달과 사회적 적응을 이해하는 데 중요한 지표로 간주된다(McCabe & Peterson, 1991; Nelson, 1996).

반면 발달 지연을 보이는 유아의 경우 이야기 회상 기술을 습득하고 이를 기능적으로 활용하는 과정에서 다양한 어려움을 경험하는 경우가 적지 않다. 발달지체 유아는 단일 단어나 간단한 문장을 산출할 수 있음에도 불구하고, 여러 사건을 시간적·인과적으로 연결하여 하나의 이야기로 구성하는 수행에서는 제한을 보이는 것으로 보고되고 있다(Baixauli et al., 2016; Losh & Capps, 2003). 그 결과 이야기의 핵심 사건이 누락되거나 사건 간 순서가 혼란스러워지고, 이야기 산출이 도중에 중단되는 양상이 나타나기도 한다. 또한 발달지체 유아의 경우 자연 발생적 촉구가 충분히 기능하지 않거나 사회적 상호작용 자체가 강화 기능을 갖지 못하는 경우가 많아, 과거 행동이나 사건을 언어적으로 보고하는 레퍼토리가 자연스럽게 확장되지 않을 가능성이 크다(Almeida, Lamb, & Weisblatt, 2019). 이러한 제한은 일상 대화 상황에서 자신의 경험을 효과적으로 전달하는 데 어려움을 초래할 뿐만 아니라, 이야기 활동이나 설명 담화 이해와 같은 상위 수준의 언어 수행 전반에도 부정적인 영향을 미칠 수 있다.

이야기 회상 기술의 중요성을 고려하여 이를 교수하기 위한 다양한 중재 전략들이 선행연구를 통해 제안되어 왔다. 이야기 문법 요소를 중심으로 한 지도, 질문을 활용한 상호작용적 교수, 반복 읽기 및 재진술 활동, 시각적 조직자 활용, 모델링과 전략 교수 등은 유아의 이야기 이해와 회상 수행을 지원하기 위한 방법으로 활용되어 왔다(Yang, 2016; Morrow, 1985; Spencer & Slocum, 2010). 이러한 접근들은 이야기 구조에 대한 이해를 촉진하거나 언어 산출을 유도하는 데 일정한 효과를 보인 것으로 보고되고 있으며, 최근에는 발달지체나 자폐스펙트럼장애 유아를 대상으로 한 내러티브 중재 연구가 증가하기 시작하였다(Diehl, Bennetto, & Young, 2006; Petersen, Gillam, & Gillam, 2008).

그럼에도 불구하고 기존 연구들은 이야기 회상 수행의 향상 여부를 중심으로 결과를 제시하는 경향이 있어 유아가 이야기 회상을 수행하는 과정에서 어느 단계에서 어려움을 경험하는지에 대한 분석은 상대적으로 제한적이었다. 특히 이야기 회상은 여러 언어 반응이 순차적으로 조직되어야 하는 수행임에도 불구하고, 이러한 연쇄적 특성이 교수 절차에 충분히 반영되지 않은 경우가 많았다. 이는 이야기 회상은 계열위치효과에 민감하지 않은 것으로 여겨져 왔기 때문으로도 볼 수 있다(Bruno et al., 2023). 그러나 이야기를 바탕으로 한 논리 기억력 검사(Logical Memory Test)를 활용한 연구에서 뇌 손상 집단과 통제 집단 모두에서 초두 효과 및 최신 효과가 관찰된 바 있다(Bruno et al., 2023; Hall & Bornstein, 1991). 또한 최근 연구에서는 지연된 회상 조건에서는 최신효과가 초두 효과보다 상대적으로 높은 수행을 보이는 양상도 확인되었다(Bruno et al., 2023). 이러한 결과는 발달지체 유아의 경우에도 계열위치효과에 따라 마지막 사건 회상 수행이 보다 용이할 수 있는 가능성을 보여준다.

또한 이야기에 대한 이해는 시간적 나열 뿐만 아니라 인과적 관계를 기반으로 조직된다는 점에서, 이야기의 각 사건은 선행 사건들을 연결하고 통합하도록 기능할 수 있다. 마지막 장면부터 이야기 회상을 시작할 경우, 결과에 해당하는 사건이 선행 사건에 대한 단서를 제공함으로써 사건 간 인과적 관계를 역으로 조직하도록 돕고, 전체 이야기 구조에 대한 이해를 촉진할 수 있다. 이러한 관점은 이야기 속 사건 간 인과적 관계가 이야기 전체에 대한 이해와 기억을 결정하는 중요한 요인임을 보고한 선행연구와도 일치한다(Chen & Bornstein, 2024).

한편 발달지체 유아의 경우 이야기 회상의 초기 단계에서 오류가 발생할 경우 이후 수행이 이어지지 못하고 중단되는 양상이 빈번하게 관찰되며, 이는 반복적인 실패 경험으로 연결될 가능성이 있다(Paul et al., 1996). 이러한 점은 이야기 회상 수행을 보다 세분화된 관점에서 분석하고 교수할 필요성을 제기한다.

이와 관련하여 행동 분석 분야에서는 이야기 회상과 같은 복합 언어 수행을 연쇄적으로 조직된 언어 행동으로 분석하고 교수하려는 시도가 이루어져 왔다. 예로 Valentino et al.(2015)의 연구에서는 인트라버벌 산출을 목표로 한 연구에서 마지막 언어 반응이 강화와 직접 연결되도록 절차를 구성한 뒤, 이에 앞선 반응을 하나씩 넓혀 가는 방식으로 산출의 정확성과 안정성을 높였다. Conine et al.(2023)의 연구에서는 자폐스펙트럼장애 아동을 대상으로 이야기 회상을 인트라버벌 연쇄로 개념화하고, 행동연쇄, 차별강화, 시간 기반 종료 기준을 포함한 중재 패키지를 적용하였다. 해당 연구에서 중재는 이야기의 마지막 사건부터 회상하도록 교수한 뒤, 점진적으로 선행 사건들을 추가하는 방식으로 구성되었으며, 각 단계의 정확한 산출에 대해 강화가 제공되었다. 그 결과 참여 아동들은 이야기 회상 수행에서 산출된 사건 수와 순서 정확도에서 향상을 보였고, 일부 아동에게서는 새로운 이야기 자극으로의 일반화도 관찰되었다. 이처럼 언어 반응을 세분화하여 촉구 제공 및 자극통제 이전 절차를 거쳐 점차 독립적으로 산출하도록 한 연구들은 복합 언어 수행이 단일 반응의 문제가 아니라 여러 반응을 자연스럽게 연결하는 과정임을 보여준다(Goldsmith, LeBlanc, & Sautter, 2007; Braam & Poling, 1983). 이러한 연구들은 이야기 회상처럼 사건들을 차례대로 조직해 산출해야 하는 과제 역시 연쇄적 관점에서 접근할 필요가 있음을 보여준다.

그러나 이들 연구는(Conine et al., 2023; Goldsmith et al., 2007; Valentino et al., 2015) 주로 자폐스펙트럼장애 또는 학령기 이상의 발달장애 아동을 대상으로 하였으며, 유아기 발달지체 아동에게 동일한 절차가 효과적으로 적용될 수 있는지에 대해서는 추가적인 검토가 요구된다. 또한 후진 행동연쇄, 차별강화, 종료 기준 등 여러 중재 요소가 동시에 적용되어 각 교수 절차의 기능적 기여를 분리하여 해석하는 데에는 한계가 있었다. 더 나아가 사용된 이야기 자극이 일상생활 경험과 얼마나 밀접하게 연결되는지에 대한 논의가 제한적이어서, 습득된 회상 수행이 실제 일상 대화로 확장될 가능성에 대해서는 충분히 다루어지지 않았다.

한편 Valentino et al.(2015)은 발달장애 아동을 대상으로 언어 반응을 기능적으로 분석한 뒤, 후진 행동연쇄와 촉진 감소, 차별 강화를 결합한 교수 절차를 적용하여 복합적인 언어 산출을 형성하였다. 이 연구에서 참여 아동들은 목표 언어 반응을 보다 안정적으로 산출하게 되었으며, 강화가 최종 산출과 직접적으로 연결될 때 수행의 지속성이 높아지는 경향을 보였다. 이러한 결과는 복합 언어 수행이 개별 반응의 단순한 합이 아니라, 연쇄적으로 조직된 행동이라는 점을 보여준다. 다만 해당 연구는 이야기 회상과 같은 담화 수준의 언어 수행을 직접적인 목표로 삼기보다는 개별 언어 반응의 연쇄 형성에 초점을 두었다는 점에서 서사적 언어 과제에의 적용 가능성에 대해서는 추가적인 검토가 필요하다.

이와 같은 기존 연구의 한계를 고려할 때, 이야기 회상 과제의 인지적 요구와 발달지체 유아의 수행 특성에 적합한 교수 절차를 연구할 필요가 있다. 본 연구에서는 이러한 맥락에서 후진 행동연쇄를 적용하였다. 선행 연구에 따르면 이야기 회상에서도 계열 위치 효과가 나타나며, 특히 이야기 후반에 제시된 정보는 회상 시점에서 상대적으로 더 쉽게 접근 가능한 상태에 놓일 수 있음이 보고되고 있다(Baddeley, 2003; Bruno et al., 2023). 실제 교수 상황에서 질문은 대체로 이야기 제시 직후 또는 짧은 지연 후 제시되기 때문에 마지막 사건이 자연스럽게 초기 회상의 출발점으로 기능할 가능성이 높다. 이러한 특성을 고려하면 이야기 구조를 뒤에서 앞으로 확장하는 후진 행동연쇄 절차가 인지적 부담을 주지 않는 접근으로 해석될 수 있다. 더불어 후진 행동연쇄는 매 시도에서 최종 반응 직후 강화가 제공되기 때문에 강화 지연이 최소화된다는 장점이 있다(Cooper et al., 2020). 발달지체 유아는 이야기의 인과적 구조를 따라 서사를 조직하는 데 어려움을 보이며, 초기 실패 경험이 수행 중단이나 회피로 이어질 가능성이 높다(Paul et al., 1996). 이러한 점을 고려하면, 초기 단계에서 산출되는 반응이 강화와 직접 연결되지 않아 동기 유지가 어려울 수 있는 전진 연쇄보다, 마지막 사건을 먼저 성공적으로 산출하도록 하여 성취감을 제공한 뒤 점진적으로 과제를 확장하는 후진 행동연쇄가 교수적으로 타당하다고 할 수 있다.

이야기 회상과 같이 여러 사건을 인과적으로 연결하여 산출해야 하는 과제의 특성을 고려할 때, 각 단계의 산출이 안정적으로 이루어지도록 유아의 실제 경험과 밀접하게 연결된 자극을 사용하는 것이 중요하다. 일상생활 그림책은 가정과 교육 현장에서 유아가 반복적으로 접하는 상황을 바탕으로 이야기를 구성함으로써, 유아가 이야기 내용을 자신의 경험과 연결하여 이해하고 회상할 수 있도록 돕는다(McCabe & Peterson, 1991). 또한 그림책에 제시된 시각적 단서는 이야기 회상을 구성하는 각 사건을 구분하여 제시함으로써 언어 산출을 단계적으로 지원할 수 있다(Stewart & Koopmans, 2025). 발달지체 유아는 추상적인 언어 정보보다 구체적이고 시각적인 단서에 더 높은 반응성을 보이는 경향이 있으며(Gladfelter, Barron, & Johnson, 2019; Rutherford et al., 2023), 이에 따라 시각과 언어를 통합한 접근의 필요성이 제기된다. 이러한 맥락에서 그림책은 시각적 구성을 제공함으로써 작업기억에 요구되는 인지적 부담을 줄이고 사건 간 관계를 보다 조직적으로 이해하도록 돕는 역할을 한다.

또한 유아의 일상생활과 밀접한 사건을 소재로 한 그림책은 내용에 대한 친숙성을 제공함으로써 학습 상황에서의 불안을 완화하고, 자발적 참여와 반응 산출을 촉진하는 데 기여한다(Chen, Lyu, & Zhu, 2025; Kucirkova & Ciesielska, 2025). 이러한 정서적·동기적 요인은 언어 학습의 초기 단계에서 중요한 강화 조건으로 작용하며, 습득된 회상 행동이 특정 교수 상황에 국한되지 않고 다양한 맥락으로 확장되는 데 기여할 가능성이 크다. 특히 그림책에 포함된 시각적 단서와 언어 자극의 통합은 유아의 언어 및 인지 발달 수준을 고려한 교수적 매개로 기능하여, 이야기 회상 행동의 습득뿐 아니라 유지와 일반화를 동시에 촉진하는 중재 전략으로 평가될 수 있다.

Stokes and Baer(1977)는 일반화를 촉진하기 위한 전략으로 프로그램 공통 자극 사용(programming common stimuli)을 제시하였으며, 이는 훈련 환경 내에 실제 생활환경에서 사용되는 자극(사물, 언어, 사람 등)을 의도적으로 포함하는 것을 의미한다(Hong et al., 2025). 이러한 관점에서 일상생활 사건을 소재로 한 그림책을 활용한 중재는 훈련 상황과 실제 생활 간의 자극 공통성을 높여, 이야기 회상 수행이 중재 맥락에 국한되지 않고 가정 및 일상생활로 일반화될 가능성을 증진시키는 교수적 접근으로 이해될 수 있다. 더 나아가 반복적으로 노출되는 일상적 맥락은 유아가 이야기의 구조를 예측하고 조직화하는 데 기여함으로써, 회상 반응의 정확성과 안정성을 동시에 향상시킬 수 있는 기반을 제공한다.

그럼에도 불구하고 기존 이야기 회상 중재 연구들은 주로 학령기 아동을 대상으로 수행되어 왔으며, 유아기의 발달적 특성과 교육적 요구를 체계적으로 반영한 중재 접근은 상대적으로 제한적인 실정이다. 특히 언어 발달 초기 단계에 있는 유아들은 추상적인 언어 자극보다 구체적이고 시각적인 매개체를 통한 학습에 더 높은 반응성을 보이므로, 이러한 발달적 특성을 반영한 교수 절차의 필요성이 제기된다. 이에 본 연구의 목적은 일상생활 사건을 소재로 한 그림책을 활용하여 후진 행동연쇄 교수 절차를 적용하였을 때, 발달지체 유아의 이야기 회상 행동에 미치는 효과를 검증하는 데 있다.

연구 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 그림책을 활용한 후진 행동연쇄 기법은 발달지체 유아의 독립적 이야기 회상 수행률을 유의하게 증가시키는가?

둘째, 중재 완료 후 향상된 이야기 회상은 시간이 경과해도 유지되는가?

연구 참여자는 서울시 소재 ABA 센터에서 행동중재 서비스를 받고 있는 미취학 유아 1명이다. 보호자의 보고에 따르면 해당 아동은 발달지체가 의심되어 센터에 의뢰되었으며, 센터에서 행동중재를 받고 있었다. 연구 참여자의 선정 기준은 다음과 같다. 첫째, 만 4세 이상 미취학 유아, 둘째, 최소 2어절 이상의 자발적 발화가 가능하고, 요구하기가 가능한 유아, 셋째, 기본적인 지시 따르기 및 모방을 할 수 있는 유아, 넷째, 심각한 문제행동이 없는 유아, 다섯째, 사건 또는 이야기 회상에 어려움을 보이는 유아, 여섯째, 일상 경험을 이야기하는 데 반복적인 어려움이 관찰된 유아, 일곱째, 일상적 경험에 대한 시간 순서, 인과 관계, 주요 사건 재구성 등에 대한 자녀의 어려움이 있다고 부모가 보고한 유아, 여덟째, 이전에 이와 관련한 중재 경험이 없는 발달지체 유아, 아홉째, 중재 전체 과정에 보호자가 동의한 발달지체 유아이다.

회상은 사건 간 의미적 연결성을 조직하는 기능적 의사소통으로, 최소 두 단어 이상의 조합 능력을 전제로 하며, 정상 발달 유아의 경우 만3~4세경 시간적, 인과적 구조를 갖춘 회상이 가능해진다(Bae & Lee, 1996). 이러한 발달적 근거에 따라 본 연구는 회상 발달의 결정적 시기에 해당하는 연령의 유아를 대상으로 하되, 중재 절차의 특성상 교사의 언어적 모델링을 따르고 과제 요구를 이행할 수 있는 기초 학습 능력을 갖춘 유아로 연구 대상을 제한하였다.

연구 참여에 앞서 보호자에게 연구의 목적과 절차, 예상 이익과 위험, 개인정보 보호 및 촬영에 대해 구두 및 서면으로 설명하고 서면 동의를 받았다. 또한 유아에게는 발달 수준에 적합한 언어로 연구 과제를 놀이 활동으로 안내하여 자발적 참여 의사를 확인하였다. 보호자 동의와 유아의 자발적 동의가 모두 확인된 경우에 한 해 최종 참여자로 선정하였으며, 참여자 특성은 <표 1>에 제시하였다.

본 연구는 2025년 9월부터 2025년 12월까지 약 4개월 동안 서울시 소재 ABA 센터에서 진행되었다. 기초선부터 중재까지는 주 1회기씩 진행되었으며, 유지 관찰은 중재 종료 2주 후에 실시하였다. 전체 세션은 총 17회기로 구성되었으며, 한 회기당 평균 약 30분이 소요되었다. 연구 장소는 외부 변인을 최소화하기 위해 기초선, 중재, 유지 모두 같은 요일과 시간에 맞추어 같은 ABA 센터 내 개별실에서 진행하였다. 개별실에는 유아용 책상 1개, 유아용 의자 2개, 벽면 교구장, 교사용 책상과 교사용 의자가 배치되어 있었다. 연구자와 연구 참여자는 유아용 책상을 사이에 두고 마주 앉아 과제를 수행하였으며, 유아용 책상에는 연필, 각 회기에서 사용할 중재 충실도 체크리스트와 이야기책이 준비되어 있었다. 모든 회기는 연구자와 연구 참여자의 전신이 촬영될 수 있도록 교사용 책상 위에 비디오카메라를 설치하여 녹화하였다.

관찰기록의 일치도를 확보하기 위해 연구자와 제2 관찰자 간의 관찰자 간 일치도를 산출하였다. 제2 관찰자는 임상 경력 3년 차 행동 분석 석사생 1명으로 구성되었으며, 코딩에 앞서 연구자로부터 중재 충실도 절차와 조작적 정의에 관한 사전 훈련을 받았다. 사전 훈련은 두 관찰자가 동일 영상 자료에 대해 90% 이상의 기록 일치율에 도달할 때까지 반복적으로 실시하였다. 관찰 훈련에 활용된 자료를 제외하고 각 행동의 기초선, 중재, 유지 구간별 30%에 해당하는 영상을 무작위로 선정하여 측정하였다. IOA는 표적 행동의 발생 여부와 관계없이 두 관찰자의 기록이 일치하는 시행 횟수를 전체 시행 횟수로 나눈 후 100을 곱하여 계산하였다. 본 연구에서의 관찰자 간 일치도 결과 93.06%로 나타났다.

중재 충실도 체크리스트는 1회기 시작부터 종료까지 연구 단계별 절차 차이를 반영하기 위해 기초선, 중재, 유지로 구분하여 구성하였으며, 각 단계에 따른 별도의 중재 충실도 항목을 개발하여 적용하였다. 중재 충실도는 기초선, 중재, 유지 각 단계별 30%의 영상을 무작위로 추출하여 실시하였다. 선정된 영상은 연구자와 제2 관찰자가 서로 독립된 환경에서 관찰하였으며, 각 항목의 수행 여부를 정반응 및 오반응으로 기록하였다. 모든 항목의 수행 여부는 전체 항목 대비 정반응 비율로 산출하였다. 그 결과 중재 충실도는 92.59%로 나타나 본 연구의 절차가 계획된 방식대로 안정적으로 실시되었음을 확인하였다.

본 연구의 사회적 타당도는 연구 참여자 아동 1명의 보호자 2명을 대상으로 한 5점 리커트 척도 6문항 설문과 반구조화 인터뷰를 통해 평가되었다. 설문 결과 전체 평균은 5점 만점에 4.75점으로 나타났다. 문항별 평균을 살펴보면, ‘중재의 목표는 사회적으로 중요하다’, ‘중재 절차는 적절하였다’, ‘자녀의 이야기 회상 능력에 도움이 되었다’, ‘일상에서 있었던 일을 말로 표현하는 빈도가 증가하였다’, ‘중재 결과가 아동의 생활 전반에 도움이 되었다’는 문항이 각각 5.00점으로 나타나 보호자들이 중재의 목표와 절차를 매우 긍정적으로 인식하고 있음을 확인할 수 있었다. 반면‘자녀가 사건을 순서에 맞게 이야기하려는 모습이 이전보다 더 나타난다’는 평균 3.5점을 받았다. 이는 사건의 순서를 조직적으로 이야기하는 능력은 사실 회상 자체보다 높은 인지적 요구를 필요로 하기 때문으로 해석될 수 있다. 전반적으로 모든 문항이 4점 이상으로 나타나, 보호자 관점에서 본 중재의 사회적 타당도는 높은 수준으로 평가 되었다.

설문 결과를 보완하기 위하여 실시한 보호자 인터뷰에서는 중재 이후 아동의 일상적 의사 표현과 관련한 변화가 보고되었다. 보호자는 “이야기를 듣고 순서대로 이야기한 건 처음 봤어요”라고 응답하며 사건의 시간적 순서를 고려한 표현이 관찰되었음을 보고하였다. 교사 관찰에서도 중재 이후 아동이 교사에게 자발적으로 인사를 하거나, 신발을 정리한 뒤 보호자에게 인사하는 등 연구 도구로 활용된 이야기 장면과 유사한 행동을 수행하는 모습이 관찰되었다고 보고하였다.

연구 참여자는 기초선에서 이야기 1, 2, 3에 대해 각각 평균 16.7(0-33.3)%, 16.7(0-33.3)%, 2.4(0-16.7)%로 전반적으로 낮은 수준의 수행률을 보였다. 기초선 구간에서는 세 가지 이야기 모두에서 수행률의 뚜렷한 증가 추세는 관찰되지 않았으며, 낮은 범위 내에서 수행률이 하향하거나 변동되는 양상을 나타냈다.

중재가 투입된 이후 연구 참여자의 수행률은 세 가지 이야기 모두에서 전반적으로 상승하였다. 중재 단계 평균 수행률은 이야기 1, 2, 3에서 각각 56.3(16.7-100)%, 58.3(16.7-100)%, 64.6(0-100)%로 나타나 기초선에 비해 수행 수준이 뚜렷하게 증가하였다. 중재 초기에는 세 가지 이야기 모두에서 수행률의 변동성이 비교적 크게 나타났으나, 이후 회기가 진행됨에 따라 점진적인 상향 경향을 보이며 수행률이 안정화되는 양상이 관찰되었다. 이야기 별 수행 양상을 살펴보면 이야기 1은 비교적 완만한 상승을 보였고, 이야기 2는 점진적인 상승 경향을 나타냈으며, 이야기 3에서는 중재 도입 이후 수행률이 비교적 빠르게 증가하는 양상이 나타났다.

또한 중재 초기에는 연구 참여자가 질문 제시 후 즉각적으로 대답하지 않고 자동차 소리를 내거나 토마토를 흉내 내는 등 과제와 직접 관련되지 않은 놀이 행동을 보이는 모습이 관찰되었다. 그러나 회기가 진행됨에 따라 이러한 행동의 빈도와 지속 시간이 감소하였으며, 질문 제시 후 5초 내에 정반응을 산출하는 양상이 나타났다.

한편 8 회기에서 수행률이 일시적으로 0-16% 수준으로 급격히 감소하였는데, 이는 7회기와 8회기 사이 아동의 중재를 실시한 연구자의 휴가로 인해 약 10일간의 중재 공백이 발생한 외적 요인의 영향으로 해석될 수 있다. 8회기 이후에는 전반적으로 상향 추세를 보이며 수행률이 안정화되는 양상이 관찰되었다.

PND 값은 이야기 1, 2, 3에 대해 각각 62.5%, 70%, 75%로 나타났으며, Tau-U 값은 0.73으로 나타나 중재가 효과적인 것으로 나타났다. 이는 기초선과 중재 구간 간 일부 중첩이 존재하지만 중재가 효과적이었음을 나타낸다. 연구 참여자의 수행률은 <Figure 2>에 제시되었다.

Figure 2. The Participant’s Percentage of Correct Responses

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연구 참여자는 중재 종결 2주 후 실시된 유지 프로브에서 이야기 1, 2, 3에 대해 각각 평균 100(100-100)%, 91.7(83.3-100)%, 83.3(83.3-83.3%)의 수행률을 보여 중재 효과가 유지된 것으로 나타났다. 이는 기초선 평균 대비 약 66%이상 향상된 수준이며, 중재 단계 평균과 비교해도 수행 수준이 전반적으로 유지되었음을 보여준다. 특히 이야기 1에서는 중재 종료 이후에도 100% 수준이 지속적으로 유지된 것으로 관찰되었다.

유지 구간에서는 자료점 간 큰 변동이 나타나지 않았으며, 중재 종료 직후와 유사한 수행 수준이 반복적으로 관찰되었다. 이러한 결과는 중재를 통해 형성된 이야기 회상 반응이 단기적인 수행 변화가 아니라 비교적 안정적인 레퍼토리로 유지되었음을 나타낸다. 또한 유지 구간에서 급격한 하락이나 불안정한 변동성이 나타나지 않았다는 점은 그림책을 활용한 행동연쇄 중재가 회상 반응을 일정 기간 동안 안정적으로 유지하도록 하는 데 효과적이었음을 보여준다. 특히 유지 단계에서는 중재 단계와 달리 회상 질문 제시 시 그림책을 제공하지 않았음에도 수행 수준이 유지되어, 시각적 단서 없이도 이야기 회상 반응이 나타날 수 있음을 확인하였다.