근거이론을 활용한 특수교사의 발달장애 학생 문제행동 중재 경험 이해^*

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 연구 방법

Ⅲ. 연구 결과

특수교사의 발달장애 학생 문제행동 중재 경험을 바탕으로 개방코딩, 축 코딩, 선택 코딩을 단계별로 서술하였다.

2. 특수교사의 문제행동 중재 경험에 대한 패러다임(Special Teacher’s Problem Behavior Intervention Experience Paradigm of Students with Developmental Disabilities)

특수교사의 발달장애 학생 문제행동 중재 경험을 통해 탐색된 여러 범주의 내재적인 관계를 살펴보기 위해(Ryu et al., 2018) 패러다임 모형으로 설명하고자 한다. 특수교사의 문제행동 중재 경험 범주화 분석에 앞서 연구자는 개념과 범주 간 관계를 지속적으로 비교분석 및 재배치하여 현상을 기준으로 축 코딩을 수행하였으며 이에 영향을 미치는 맥락적 요인과 중재적 조건을 탐색하였다. 이러한 과정을 통해 특수교사의 발달장애 학생 문제행동 중재 경험의 패러다임은 <Figure 1>과 같다.

Figure 1. Special Teacher’s Problem Behavior Intervention Experience Paradigm of Students with Developmental Disabilities

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1) 인과적 조건(Properties and Dimensions of Causal Condition)

인과적 조건은 ‘특수교사의 내적 고충’에 영향을 미치는 사건이나 일들을 대변하는 사건을 말한다(Strauss & Corbin, 2001). 이 연구에서는 현상에 대한 인과적 조건으로 ‘학생의 행동 변화에 대한 관심과 의지’라고 하였으며 중재적 조건, 맥락적 조건, 현상, 작용/상호작용 전략 등에 전반적으로 영향을 미치는 발생 요인으로 나타났다.

연구 참여자들은 발달장애 학생의 행동을 변화시키기 위해 많은 고민을 해왔으며 학생이 어려운 상황에 당면하지 않도록 예방차원에서 중재를 시도하게 되면서 적합한 중재 방법을 탐색하거나 실행하는 개념으로 정리하였다. 이로부터 ‘학생의 문제행동 경험’의 하위 범주를 상위 범주로 통합하면서 ‘학생의 행동 변화에 대한 관심과 의지’는 ‘교사의 내적 고충’이라는 현상을 발생시켰다. 「빈도」는 많음과 적음으로 학생의 문제행동 발생의 빈도가 많아질수록 교사들이 체감하는 ‘학생의 행동 변화에 대한 관심과 의지’는 더 커지는 것으로 나타났으며 도출된 범주의 속성과 차원은 <Table 3>와 같다.

Table 3. Properties and Dimensions of Causal Condition

Paradigm	Major Category	Concept	Attributes	Dimensions
Causal Condition	Interest and Willingness in Student Behavior Change	Occurrence of Student Problem Behavior	Frequency	High-Low

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2) 맥락적 조건(Properties and Dimensions of Contextual Condition)

맥락적 조건은 어떤 현상에 영향을 미치는 상황이나 문제를 만들어내는 특수한 조건을 말한다(Strauss & Corbin, 2001). 이 연구에서는 현상에 대한 맥락적 조건으로 ‘현장의 고충’이라고 하였다. 맥락적 조건인 ‘현장의 고충’은 현상을 경험하게 하는 조건으로 ‘방대한 업무량’, ‘자료의 부족’, ‘긍정적 행동지원을 위한 예산 및 실행 부족’으로 나타났다. 이러한 범주들의 속성은 「범위」, 「정도」, 「빈도」이며 「범위」는 넓음과 좁음, 「정도」는 많음과 적음, 긺과 짧음, 강함과 약함이다. 「빈도」는 높음과 낮음이다.

따라서, ‘현장의 고충’은 많은 업무량과 중재 자료의 좁은 활용 범위, 긍정적 행동지원을 위한 예산 및 실행의 부족에 의하여 더 커질 수 있으며 도출된 범주들의 속성과 차원은 <Table 4>와 같다.

Table 4. Properties and Dimensions of Contextual Condition

Paradigm	Major Category	Concept	Attributes	Dimensions
Contextual Condition	Field Distress	Teacher’s Workload	Degree	High-Low
		Time Constraints	Degree	Long-Short
		Domestic and International Methods Related to PBS in Classes	Range	Wide-Narrow
		Reinforcement Tools for Intervention Outside the Classroom	Range	Wide-Narrow
		Procedures for Problem Behavior Intervention	Range	Wide-Narrow
		National Institute of Special Education Methods	Range	Wide-Narrow
		Limited Implementation of Interventions	Degree	Strong-Weak
		Establishment of PBS	Range	Wide-Narrow
		Consultation Time with Behavior Analyst	Degree	Long-Short
		Environmental Stimuli	Range	Wide-Narrow
		Change in Homeromm Teacher	Frequency	High-Low

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3) 현상(Properties and Dimensions of Phenomenon)

현상은 연구와 관련하여 현재 연구자가 문제로 인식하고 있는 중심적인 개념으로(Strauss & Corbin, 2001) 이 연구에서는 ‘교사의 내적 고충’이 도출되었다. 이 연구의 현상의 범주인 ‘교사의 역량 및 의구심’은 긍정적 행동지원 실행 과정에서 교사의 역량 및 의구심의 「정도」, 「강도」, 「빈도」, 「범위」에 따라 증가하였다. 도출된 범주들의 속성과 차원은 <Table 5>와 같다.

Table 5. Properties and Dimensions of Phenomenon

Paradigm	Major Category	Concept	Attributes	Dimensions
Phenomenon	Teacher’s Internal Distress	Boubts about Capability and Responsibility	Degree	Many-Few
		Awareness and Utilization of Interventions	Range	Wide-Narrow
		Conviction in the Effectiveness of Interventions	Degree	High-Low
		Concern for Safety in Interventions	Frequency	High-Low
		Allocation of Between Teachers Work Hours and Students Intervention	Range	Wide-Narrow
		Ethical Dilemmas	Degree	High-Low
		Decision-Making on Alternative Methods	Intensity	High-Low

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4) 중재적 조건(Properties and Dimensions of Interventional Condition)

중재적 조건은 현상과 작용/상호작용 전략을 매개하거나 변화시키는 조건으로(Strauss & Corbin, 2001) 이 연구에서는 ‘전문성을 인적 자원 및 협력의 부족’이다. 중재적 조건의 범주인 ‘문제행동 관리와 지원에서의 어려움’이 나타났으며 현상인 ‘교사의 내적 고충’을 증가시키는 것으로 나타났다. 이에 도출한 범주의 속성과 차원은 <Table 6>와 같다.

Table 6. Properties and Dimensions of Interventional Condition

Paradigm	Major Category	Concept	Attributes	Dimensions
Interventional Condition	Lack of Qualified Personal Resources and Cooperation	Problem Behavior Sharing	Frequency	Many-Few
		Different Intervention Approaches by Teachers	Range	Wide-Narrow
		Practical Assistance from Volunteers	Degree	High-Low
		Mediation Sharing Between Teachers and Parents	Frequency	Many-Few
		Connection Between Parents and Family	Range	Wide-Narrow

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5) 작용/상호작용 전략(Properties and Dimensions of Action/Interaction Strategy)

작용/상호작용 전략은 사람들이 마주하게 되는 상황, 문제를 해결하기 위해 의도적인 행위를 함으로써의 현상을 의미하며(Strauss & Corbin, 2001) 이 연구에서 작용/상호작용 전략은 ‘긍정적 행동지원 과정에서의 변화’이다. 특수교사는 ‘교사의 내적 고충’이라는 현상을 해결하기 위한 시도를 하였으며 그 과정에서 ‘긍정적 행동지원 과정에서의 변화’는 문제행동의 변화 정도가 낮아질수록 증가하였으며 목표행동의 변화 정도가 높아질수록 감소하는 것으로 나타났다. 이에 도출된 범주의 속성과 차원은 <Table 7>과 같다.

Table 7. Properties and Dimensions of Action/Interaction Strategy

Paradigm	Major Category	Concept	Attributes	Dimensions
Action/Interaction Strategy	Change in the Process of Supporting Positive Behavior	Reduction in Problem Behavior	Frequency	High-Low
		Efforts to Change Target Behaviors	Degree	High-Low
		Learning Alternative Behaviors	Effectiveness	High-Low
		Refining Intervention Methods for Problem Behavior	Range	Wide-Narrow
		Trying Alternative Mediation Methods	Frequency	High-Low
		Expectation for Student Behavior Change	Degree	High-Low
		Intervention in a Safe Environment	Frequency	Many-Few
		Teacher’s Sense of Effectiveness	Degree	High-Low
		Teacher’s Reflection	Frequency	High-Low
		Objective Data on Students	Frequency	Many-Few

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6) 결과(Properties and Dimensions of Results)

결과는 작용/상호작용에 의해 결과적으로 무엇이 일어났는가에 관한 것으로(Strauss & Corbin, 2001) 이 연구에서는 ‘전문성 향상을 위한 연수’, ‘행동분석전문가의 컨설팅’, ‘학생을 위한 인적 자원 및 협력의 개선’, ‘긍정적 행동지원 예산’, ‘학생을 위한 제도 및 환경의 개선’, ‘자료 접근성 향상 및 정보 제공’이라는 소범주로부터 ‘전문적인 지원체계 구축’이라는 범주와 ‘보호자 협력의 개선’이라는 소범주로부터 ‘가정-학교 협력 강화’라는 범주를 도출하였다.

첫째, ‘전문성 향상을 위한 연수’, ‘행동분석전문가의 컨설팅’, ‘학생을 위한 인적 자원 및 협력의 개선’, ‘긍정적 행동지원 예산’, ‘학생을 위한 제도 및 환경의 개선’, ‘자료 접근성 향상 및 정보 제공’ 범주는 지원 범위를 확대시킬수록, ‘긍정적 행동지원 예산’은 강도가 증가할수록 전문적인 지원체계를 통한 특수교사의 긍정적 행동지원 실행이 가능하다고 나타났다.

둘째, ‘보호자 협력의 개선’ 범주는 빈도가 높아질수록 가정-학교 협력은 강해질 것이라고 나타났다. 이에 도출된 범주의 속성과 차원은 <Table 8>과 같다.

Table 8. Properties and Dimensions of Results

Paradigm	Major Category	Concept	Attributes	Dimensions
Results	Training for Improving Professionalism	Systematic Training and Lectures	Frequency	Many-Few
		Change in Teacher’s Perception of PBS	Intensity	High-Low
		Consultation with Behavior Analyst	Frequency	Many-Few
		Duration of PBS Consultation	Frequency	Many-Few
		Behavior Analysts Training or Additional Manpower	Degree	High-Low
		Sharing About Problem Behavior	Frequency	Many-Few
		Collaboration with Practitioners and School Officials	Degree	High-Low
		Budget Utilization Period	Range	Wide-Narrow
		Posting of Notices	Range	Wide-Narrow
		Prior Notices	Intensity	High-Low
		Environmental Structuring	Degree	High-Low
		Role Assignment and Manuals	Degree	High-Low
		Flexibility in Subjects and Scheduling	Range	Wide-Narrow
		Teacher Benefits from Behavior Intervention Work	Degree	High-Low
		Teacher-Students Ratio	Range	Wide-Narrow
		Intervention Considering the Environment	Degree	High-Low
		Methods Sharing	Range	Wide-Narrow
		Active Homeroom Teacher	Intensity	High-Low
	Improving Parental Cooperation	Parent Participation and Education	Frequency	Many-Few
		Parent Connection with Teachers and Behavior Analysts	Range	Wide-Narrow

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3. 핵심 범주와 가설적 정형화 및 관계 진술, 유형 분석, 상황 모형

선택 코딩은 개방코딩과 축 코딩의 분석 결과에서 핵심 범주를 발견하여 그 외 범주들과 연관 지어 이론을 통합하고 정교화하는 과정이다(Strauss & Corbin, 2001). 정교화 과정은 대략 이론적 도식의 윤곽을 잡은 후에 내부적 일관성과 논리 사이의 오류를 발견하기 위해 도식을 검토하면서 부실한 범주는 보완하고 지나친 것은 삭제하면서 이론에 타당성을 부여하는 과정이다(Choi, 2014).

1) 핵심 범주: 학생과 교사를 위한 전문적인 지원체계 구축(Establishing a Professional Support System for Students and Teachers)

핵심 범주는 여섯 가지 기준에 근거하여 특수교사가 긍정적 행동지원을 실행하는 과정에서 겪은 ‘교사의 내적 고충’을 해결하기 위한 방법으로 ‘학생과 교사를 위한 전문적인 지원체계 구축’을 핵심 범주로 설정하였다. 핵심 범주는 자료에 자주 나타나고 자료의 변화를 설명할 수 있어야 한다. 또한, 다른 범주와 연결이 되고 이론을 함축 및 단계적으로 발전할 수 있어야 한다.

2) 가설적 정형화 및 관계 진술(Hypothetical formal Relationship)

가설적 정형화는 관계 유형을 찾아내기 위한 유형 분석 과정 전 단계로써 핵심 범주와 각 범주 간 가설적 관계를 정형화하는 작업이다(Strauss & Corbin, 2001). 이 연구에서는 핵심 범주인 ‘학생과 교사를 위한 전문적인 지원체계 구축’을 기준으로 맥락적 조건인 ‘현장의 고충’과 중재적 조건인 ‘전문성을 가진 인적 자원 및 협력의 부족’ 간 관계를 가설적으로 정형화한 결과는 <Table 9>과 같다. 교사는 학생의 행동 변화를 위해 노력하는 과정에서 ‘교사의 내적 고충’이 발생하였으며 맥락적 조건인 ‘현장의 고충’의 범위에 따라 다르게 나타났다. 또한, 교사가 긍정적 행동지원실행 과정에서 겪은 고충과 지원체계 구축의 필요성은 중재적 조건인 ‘전문성을 가진 인적 자원 및 협력의 어려움’이 얼마나 광범위하거나 제한적인지에 따라 영향을 받았다.

Table 9. Hypothetical formal Relationship

No.	Field Distress (Contextual Condition) Range	Lack of Qualified Personal Resources and Cooperation (Interventional Condition) Range	Teacher’s Internal Distress (Phenomenon) Degree	Establishing a Professional Support System for Students and Teachers Degree
1	Wide	Extensive	Severe	Critical
2	Wide	Limited	High	Moderate
3	Narrow	Extensive	Moderate	High
4	Narrow	Limited	Low	Low

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따라서, 현장의 고충 범위가 넓고 전문성을 가진 인적 자원 및 협력이 부족할수록 교사의 내적 고충은 더욱 심해질 것으로 나타났다. 이러한 관계 진술은 교사의 내적 고충을 완화하고 효과적인 지원체계를 구축하기 위해서 현장의 고충을 감소시키고 동시에 전문적인 인적 자원 및 협렵 체계를 확충할 필요가 있음을 시사한다.

3) 교사의 경험 범주를 종합한 경험의 유형 분석(Typology of Establishing a Professional Support System for Students and Teachers)

이 연구에서는 ‘학생과 교사를 위한 전문적인 지원체계 구축’ 이론의 2가지 유형을 도출하였으며 ‘가정 연계 능동형’과 ‘가정 연계 수동형’으로 분류하였다. 두 가지 유형의 내용을 표로 정리한 결과는 <Table 10>과 같다.

Table 10. Typology of Establishing a Professional Support System for Students and Teachers

Paradigm	Family-Linked Active Paradigm	Family-Linked Passive Paradigm
Causal Condition	Interest and Willingness in Student Behavior Change(High)	Interest and Willingness in Student Behavior Change(High)
Contextual Condition	Field Distress(Broad)	Field Distress(Broad)
Phenomenon	Teacher's Internal Distress(Strong)	Teacher's Internal Distress(Strong)
Interventional Condition	Lack of Qualified Personal Resources and Cooperation(Extensive)	Lack of Qualified Personal Resources and Cooperation(Extensive)
Action/Interaction Strategy	Change in the Process of Supporting Positive Behavior(Significatn)	Change in the Process of Supporting Positive Behavior(Significatn)
Results	Training for Improving Professionalism(Strong) Improving Parental Cooperation(Strong)	Training for Improving Professionalism(Strong) Improving Parental Cooperation(Weak)
Participant	B○○, D○○, E○○	A○○, C○○, F○○

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(1) 관계 유형 1: 가정 연계 능동형(Family-Linked Active Paradigm Model)

가정 연계 능동형에 해당하는 교사들은 ‘교사의 내적 고충’을 유발시키는 요인으로 현장의 고충과 전문성을 가진 인적 자원 및 협력의 부족을 언급하였으며 이를 해결하기 위해 교사의 부담을 줄일 수 있는 중재 방법을 공유하고 전문가 양성과 추가 인력 확보 필요성을 언급하였다. 또한, 체계적인 연수를 통한 교사들의 인식 변화로 보호자와 연계가 되어 학생에게 도움을 줄 것이라는 기대를 만들었다. 따라서, 가정 연계 능동형 교사들은 학교와 가정 간 연계를 필요로 한다. 가정 연계 능동형 패러다임 모형은 <Figure 2>로 정리하였다.

Figure 2. Family-Linked Active Paradigm Model

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(2) 관계 유형 2: 가정 연계 수동형(Family-Linked Passive Paradigm Model)

가정 연계 수동형에 해당하는 교사들은 ‘교사의 내적 고충’을 유발시키는 요인으로 현장의 고충과 전문성을 가진 인적 자원 및 협력의 부족을 언급하였으며 이를 해결하기 위해 교사의 부담을 줄일 수 있는 중재 방법을 공유하는 것 외에도 예산에 구애받지 않는 물품 구매, 행동분석전문가의 컨설팅, 학교 내 여러 인력의 협력, 긍정적 행동지원 실행 환경 구성, 과목과 시간의 유연화를 요구하였다. 이러한 인식 변화는 교사와 학교 관계자 및 실무사가 협력하여 학생에게 도움을 줄 것이라는 기대를 만들었다. 따라서, 가정 연계 수동형 교사들은 학교 내 관계자 간 연계를 필요로 한다. 가정 연계 수동형 패러다임 모형은 <Figure 3>로 정리하였다.

Figure 3. Family-Linked Passive Paradigm Model

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4) 상황 모형(Situational Model for Strengthening the Support System)

핵심 범주인 ‘학생과 교사를 위한 전문적인 지원체계 구축’에 대한 타당성을 확보하기 위해 상황 모형을 구축하였다. 상황 모형은 결과를 구조화하고 통합하는 체계를 구축하는 작업으로 모든 범주를 통합하여 이론을 정교화하였다.

따라서, 이 연구의 현상인 ‘교사의 내적 고충’을 해결하기 위해 ‘전문적인 지원체계 구축’과 ‘가정-학교 협력강화’를 결과 범주로 도출하면서 상황 모형을 교사의 요구에 따라 개인적 차원, 학교 차원, 제도 및 정책적 차원으로 구성하였다. 이러한 과정을 통해 도출된 특수교사의 요구를 보여주는 상황 모형의 흐름은 <Figure 4>와 같다.

Figure 4. Situational Model for Strengthening the Support System

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(1) 개인적 차원(Individual Level)

교사 개인적 차원에서 ‘전문적인 지원 체계 구축’과 ‘가정-학교 협력 강화’는 인과적 조건, 중재적 조건, 맥락적 조건, 현상, 작용/상호작용 전략 등 전반적으로 영향을 받아 발생하였다. 연구 참여자들은 특수교사로서 발달장애 학생의 행동 변화에 관심과 의지를 가지면서 긍정적 행동지원을 실행하였다. 이 과정에서 업무량의 증가와 협력의 부족을 경험하며 교사 스스로 자신의 역량에 의구심을 가지게 되었다. 그럼에도 불구하고 긍정적 행동지원 실행 과정에서 학생과 교사, 보호자의 변화를 확인함으로써 ‘학생과 교사를 위한 전문적인 지원 체계 구축’의 필요성이 핵심 범주로 도출되었다. 이 중 중재적 조건인 ‘전문성을 가진 인적 자원 및 협력의 부족’은 교사 간 문제행동과 중재 방법에 대한 공유 과정에서 어려움을 겪었으며 인적 자원의 실질적인 도움을 받는데 한계가 있었다. 따라서, 교사는 교사 간 긴밀한 협력과 인적 자원의 실질적인 지원이 이루어진다면 특수교사로서의 역량에 대한 의구심은 감소할 것이다.

(2) 학교 차원(School Level)

이 연구의 현상인 ‘교사의 내적 고충’은 인과적 조건, 맥락적 조건, 중재적 조건의 영향을 받아 발생하였으며 이를 해결하기 위한 방법으로 ‘학생과 교사를 위한 전문적인 지원 체계 구축’이라는 핵심 범주를 설정하였다. 이 중 맥락적 조건의 범주인 ‘방대한 업무량’, ‘긍정적 행동지원을 위한 예산 및 실행 부족’은 교사의 업무 부담과 제한된 예산으로 인한 짧은 컨설팅, 환경 통제의 어려움으로 인하여 자료 접근성 향상과 학교의 환경 구성 및 예산 증가의 필요성을 강조하였다. 교사가 긍정적 행동지원을 실행함에 따른 업무량과 및 수업 시수를 조정하거나 학교 차원에서 예산 활용을 확대하고 컨설팅 회기를 늘리며 환경 구성을 지원한다면 교사들이 느끼는 현장의 고충은 감소할 것이다. 이를 통해 교사의 현상인 ‘교사의 내적 고충’을 감소시킴으로써 ‘학생과 교사를 위한 전문적인 지원체계 구축’의 기반이 마련될 것이다.

(3) 제도 및 정책적 차원(Institutional Level)

개인적 차원에서 ‘학생의 행동 변화에 대한 관심과 의지’를 가질수록 ‘교사의 내적 고충’이 커졌으며 긍정적 행동지원 실행 과정에서의 학생, 교사, 보호자의 변화가 클수록 전문적인 지원체계 구축 필요성은 높아졌다. 따라서, 제도 및 정책적 차원에서는 개인적 차원의 문제를 보완하기 위해 교사들에게 다양한 중재 방법과 전문성 향상을 위한 연수 기회를 제공한다면 ‘학생과 교사를 위한 전문적인 지원 체계 구축’은 강화될 것이다.

Ⅳ. 논의 및 제언

이 연구는 발달장애 학생을 대상으로 문제행동 중재를 실행한 특수교사의 경험을 근거이론을 통해 그 과정을 분석하고자 하였다. 이를 위해 특수학교 정교사 2급 이상의 자격증을 소지하고 5년 이상, 10년 미만 경력의 교사로서 긍정적 행동지원 연수 또는 자문을 통해 발달장애 학생의 문제행동 중재 경험이 있는 교사를 대상으로 하였다. 발달장애 학생의 긍정적 행동지원 실행에 대한 인터뷰는 근거이론을 통해 분석하여 상황 모형을 도출하였다.

이 연구의 결과는 Strauss와 Corbin의 체계적 절차에 의해 실행하였으며 발달장애 학생에 대한 특수교사의 경험 범주는 373개의 개념과 15개의 소범주, 7개의 대범주이다. 7개의 대범주는 ‘학생의 행동 변화에 대한 관심과 의지’, ‘현장의 고충’, ‘교사의 내적 고충’, ‘전문성을 가진 인적 자원 및 협력의 부족’, ‘긍정적 행동지원 과정에서의 변화’, ‘전문적인 지원체계 구축’, ‘가정-학교 협력 강화’로써 특수교사가 발달장애 학생의 문제행동 중재 과정에서 경험과 어떠한 영향을 받았는지 알 수 있는 요소들이다. 이 결과에 따라 다음과 같이 논의한다.

첫째, 인과적 조건은 ‘학생의 행동 변화에 대한 관심과 의지’이다. 이는 발달장애 학생들의 미래 및 학교생활에 대하여 실질적인 도움을 주고자 학생의 행동의 변화에 관심을 가지게 되는 것으로부터 비롯되었으며 Bak(2018), Jeong (2019), Jeong(2021), Kim(2019), Park(2020) 등의 연구들과 유사한 맥락을 보인다. 이 연구의 결과는 이러한 관심과 의지가 학생들의 부정적 경험에 대한 아쉬움을 표현하였으며 장애학생의 문제행동과 같은 방해 요소가 없을 경우 삶의 질 향상에 대한 기대로 이어짐과 동시에 ‘교사의 내적 고충’ 현상을 설명한다고 볼 수 있다.

이러한 ‘관심과 의지’는 교사가 학생의 행동 변화에 대한 필요성을 인식하거나 교육을 시켜야 하는 과정에서 발생할 수 있다. 이를 지속 가능하게 하기 위해서는 교사의 동기를 유지시킬 수 있는 체계가 필수적이다. 이를 위해 교사의 긍정적 행동지원 실행 경험이 실질적으로 보상받고 인정받을 수 있는 제도적 장치를 마련해야 한다. 예를 들어 긍정적 행동지원 성공 사례가 교사의 업무 평가 및 포트폴리오에 반영될 수 있는 제도를 마련하고 ‘긍정적 행동지원 실행 교사 수당’이나 ‘긍정적 행동지원 성공 교사 보상 제도’와 같은 방안을 도입함으로써 교사의 중재가 공식적으로 인정받을 수 있도록 해야 한다. 또한, ‘긍정적 행동지원 실행팀’을 구성하여 교사 간 행동 중재 사례를 정기적으로 공유하고 중재 성공 사례에 대해 긍정적 피드백을 제공할 수 있다. 이 밖에도 긍정적 행동지원 실행 시간을 연수 이수 시간으로 인정하여 교사의 중재 실행을 촉진해야 한다. 이러한 구체적인 보상과 체계가 마련된다면 교사의 ‘관심과 의지’는 실행 가능한 행동으로 안정적으로 유지될 수 있다.

둘째, 맥락적 조건은 ‘현장의 고충’이다. 이는 교사가 현실적인 업무량과 행동 중재 적용 방법, 추가적인 컨설팅 시간과 인적 자원의 부족 등의 복합적인 요인에 의하여 ‘교사의 내적 고충’에 영향을 미치는 조건이다. Park(2020)은 교사가 학생의 문제행동 통제와 대처가 어려움에 따른 좌절 및 회의감을 느꼈다고 하였으며 Oh and Lee(2021)은 교사가 다른 업무로 인한 시간 부족, 관련 분야의 경험 및 기술, 지식 부족, 중재 준비 및 협력 과정에서의 부담을 지적한 바 있다. 이 연구에서도 특수교사가 수업과 행정 업무를 병행하면서 긍정적 행동지원을 준비하고 실행하는데 체력과 시간의 한계를 경험하였다. 또한, 반복된 중재 실패와 동료 교사 협력 및 행동분석전문가의 부재로 인한 피로도와 무력감을 호소하였다. 특히 이러한 경험은 교사의 노력에 비하여 성과가 나타나지 않아 ‘내적 고충’이 강화될 수 있다. 이는 긍정적 행동지원을 위한 지원과 환경 개선이 이루어지지 않는다면 교사의 중재 실행이 유지되기 어렵다는 점을 보여준다. 이러한 맥락적 조건을 완화하기 위해서는 교사의 긍정적 행동지원이 실행 가능하고 유지될 수 있도록 학교 차원의 구조적 지원 체계를 마련하는 것이 필수적이다.

이를 위해 중재가 필요한 학생을 효율적으로 선별하여 집중적으로 개입할 수 있는 기준을 마련하고 수업과 긍정적 행동지원 실행 준비가 충돌되지 않도록 교사의 긍정적 행동지원 실행 시간만큼 수업 시수로 대체될 수 있도록 인정하거나 유연한 일정 조정이 병행되어야 한다. 또한, 긍정적 행동지원팀 회의 및 협업이 교사 및 행정 담당자 간 실질적인 정보 공유와 지원이 이루어질 수 있도록 협의록 작성, 사례 분석 등 행정적 여건을 마련할 필요가 있다. 뿐만 아니라 긍정적 행동지원과 관련된 기록이나 계획 수립이 교사 개인에게 전가되지 않도록 중재 실행 매뉴얼 지원이 병행되어야 한다. 이러한 환경 구성이 갖추어지면 교사는 중재 실행을 지속할 수 있을 것이다. 궁극적으로 교사의 중재 실행이 업무 부담으로 이어지지 않도록 학교 차원에서 시간과 보조 인력, 중재 자료를 확보하고 동료 교사 간 협력을 촉진하는 환경을 조성하는 것이 ‘현장의 고충’이라는 맥락적 조건을 완화시키는 핵심 방안이 될 수 있다.

셋째, 이 연구의 현상은 ‘교사의 내적 고충’이다. 이는 인과적 조건인 ‘학생의 행동 변화에 대한 관심과 의지’와 맥락적 조건인 ‘현장의 고충’에 의하여 발생하였다. 특수교사는 학생의 행동 변화를 위해 관심을 가지고 개선시키기 위해 노력했으나 과중한 업무량과 행동 중재 적용 방법 및 컨설팅 시간과 인적 자원의 부족 등으로 인하여 심리적·정서적 부담을 경험하였다. 이러한 결과는 특수교사들이 학생의 문제행동, 미비한 중재 효과, 수업 참여의 어려움에 대해서 매너리즘을 경험하였으며(Noh, 2020), 특수교사가 긍정적 행동지원의 필요성에 대하여 확신을 가졌으나 사회적·물리적 요인에 의하여 긍정적 행동지원 실행이 어렵다(Han, 2020)는 내용과 유사하다. 이러한 현상은 교사가 긍정적 행동지원 실행 과정에서 겪는 어려움과 부담이 커질수록 중재 실행을 위한 시도가 감소할 수 있다. 즉 교사가 긍정적 행동지원을 지속적으로 실행했음에도 불구하고 즉각적인 피드백이나 성공을 경험하지 못한 경우 회피, 중단, 무력감 등으로 이어질 수 있다. 교사의 내적 고충은 단순히 개인의 역량이나 태도 문제뿐만 아니라 교사의 환경 요인과 밀접하게 연관된다. 이를 해소하기 위해서는 교사의 긍정적 행동지원 실행이 지속적으로 유지될 수 있는 체계적인 환경이 지원되어야 한다.

따라서, 긍정적 행동지원 실행 과정에서 발생하는 교사의 심리적 부담을 완화하기 위해 행동분석전문가를 학교에 배치하여 정기적인 자문 체계를 통해 교사의 전략적 중재 실행을 지원해야 한다. 아울러 전문 심리상담사가 학교로 직접 방문하여 상담을 제공하는 형태의 서비스 구축함으로써 교사의 감정적 소진을 예방 및 해소할 수 있는 구조적 기반을 마련할 수 있을 것이다.

넷째, 중재적 조건은 ‘전문성을 가진 인적 자원 및 협력의 부족’이다. 교사들은 학생의 문제행동에 대한 중재 전략을 공유하지 않아 개입 방식이 일관되지 않거나 전문성이 부족한 인적 자원으로 인하여 실질적인 도움을 받기 어려운 상황을 경험하였다. Kim(2020)의 연구에서도 인적 자원의 부족으로 인해 긍정적 행동지원 과정에서 어려움을 겪는 교사의 사례가 보고되었으며 Han(2020), Hwang(2017)의 연구 역시 과중한 업무로 인해 협력이 어렵고 중재 실행이 제한된다는 점을 공통적으로 지적하였다. 또한, Lee(2015)는 보호자와의 신뢰 부족이 행동 중재의 어려움으로 작용하며 교사-보호자 간 협력 체계 부재가 중재 과정에서 부정적 영향을 미친다는 점을 강조하였다.

이처럼 교사의 업무 경감 차원과 행동분석전문가의 실질적인 역할 수행이 이루어지기 위해서는 교내 행동분석전문가 배치와 교사 간 협력 구조가 체계적으로 구축되어야 한다. 이를 위해 긍정적 행동지원팀 내에서 학생의 지원 방안을 논의할 수 있는 자리를 마련할 필요가 있다. 특히 일관된 긍정적 행동지원 실행을 위해 교사 간 사례 공유, 지원 인력 간 개입 방식 통일, 보호자 대상 교육자료 제공 등이 병행되어야 한다.

나아가 이러한 협력과 인력지원이 지속적으로 유지되기 위해서는 안정적 예산 및 제도가 확보되어야 한다. 제도적 차원에서는 「발달장애인 권리보장 및 지원에 관한 법률」이나 「특수교육법」내에 긍정적 행동지원 실행 및 관련 전문 인력 배치에 대한 기준을 명시하고 학교 단위에서 활용 가능한 ‘긍정적 행동지원 전용 예산 항목’이 편성될 수 있도록 예산 구조를 재편할 필요가 있다. 결국 ‘전문성을 가진 인적 자원 및 협력의 부족’이라는 중재적 조건은 시스템 전반의 구조적 문제로 이해되어야 하며 이를 해소하기 위한 제도·예산 마련은 특수교육 현장에서의 긍정적 행동지원 실행 가능성을 높이는 핵심이라고 할 수 있다.

다섯째, 작용/상호작용 전략은 ‘긍정적 행동지원 과정에서의 변화’로써 문제를 해결하기 위한 의도적인 행위를 의미한다(Strauss & Corbin, 2001). 이 연구에서는 이를 ‘학생의 변화’와 ‘교사의 변화’로 구분하였다. 긍정적 행동지원 실행에 의하여 학생들은 문제행동이 감소하고 목표행동을 달성하기 위한 노력과 대체행동이 증가하는 변화를 보였다. 한편 교사들은 중재 실행 과정에서 스스로를 성찰하고 자발적으로 새로운 중재 전략을 시도하며 학생의 행동 변화를 기대할 수 있었다. 이러한 결과는 Lim(2019)의 연구에서도 긍정적 행동지원 실행이 교사의 자기 효능감을 증진시키는 데 효과적이라는 점과 맥락을 같이한다.

교사의 긍정적 행동지원 실행 성공 경험은 중재 실행, 자기반성, 중재 전략의 확장으로 이어진다. 특히 학생의 행동 변화를 통해 교사는 자신의 중재의 효과성을 확신하게 되고 중재의 지속과 새로운 중재 전략을 시도하게 되는 중요한 동기가 된다. 이에 따라 학교에서는 교사의 중재 실행 내용과 학생의 행동 변화 과정을 교내 연수 자료, 긍정적 행동지원 실행 사례집, 연구 수업 등으로 공유함으로써 긍정적 행동지원 실행 방안이 체계적으로 확장 및 실행되도록 하는 전략이 필요하다.

학생의 목표행동과 개입 전략은 동료 교사 및 학교 관리자와 공유되어 긍정적 행동지원 실행에 대한 우수 사례로 인정되어야 한다. 또한, 학교 차원에서 실행 성공 사례를 보상하는 제도를 도입하여 긍정적 행동지원의 실행을 확대할 필요가 있다. 결과적으로 긍정적 행동지원의 학교 내 지속 가능성을 높이는 중요한 기반이 될 것이다(Stocks & Slater, 2016).

여섯째, 결과는 ‘전문적인 지원체계 구축’과 ‘가정-학교 협력 강화’로 나타났다. ‘전문적인 지원체계 구축’은 교사의 전문성 향상을 위한 연수 기회 제공, 행동분석전문가의 자문 체계 확대, 긍정적 행동지원과 관련한 인적 자원 확보 및 중재 자료 접근성 개선, 그리고 예산 및 제도적 기반 마련을 통해 학교 내 중재 실행을 지속 가능하게 만드는 체계를 의미한다. ‘가정-학교 협력 강화’는 보호자를 긍정적 행동지원의 조력자로서 협력 관계를 인정하고 참여를 제도화하는 체계를 구축하는 것을 의미한다.

이러한 두 요소는 특히 ‘교사의 내적 고충’이 높아지는 상황에서 강력하게 요구된다. Choi(2013)는 원활한 긍정적 행동지원 실행을 위해서는 관리자와 보호자의 이해와 협조, 탄력적인 예산 운영, 교사 대상 연수 확대 그리고 실행 중심의 매뉴얼 제공이 선행되어야 한다고 강조하였다. Koo(2024) 또한 긍정적 행동지원의 실행력을 높이기 위해서는 팀 기반의 협력 구조가 필수적이며 구성원 간의 실질적인 연계와 역할 분담이 지원 성공의 관건임을 시사하였다. 특히 Baek(2019)은 부모가 학교를 신뢰하지 못하는 주요 요인 중 하나로 ‘학교 차원의 구조적 대응 체계의 부재’를 지적하였으며 부모의 심리 안정을 위한 학교의 지원이 필요하다는 점을 강조하였다. 이를 실현하기 위해서는 먼저 학교 내에 ‘긍정적 행동지원 실행팀’을 구성하고 운영계획 및 팀원 역할을 명확히 할 필요가 있다. 특수교사를 비롯한 담임교사, 행동분석전문가, 행정 담당자, 학교 관리자, 보호자는 학생의 문제행동에 대한 다학문적 접근이 가능하도록 협력 구조를 정착시켜야 한다. 또한, 학교가 자율적으로 긍정적 행동지원 예산 집행이 가능한 제도를 마련할 필요가 있다.

한편, 가정-학교 협력의 실행 방안으로는 보호자 대상 긍정적 행동지원 워크숍 운영, 학교-가정 간 소통일지 활용, 행동분석전문가의 보호자 자문 체계 구축, 보호자 참여형 중재 계획 수립 등을 통하여 무엇보다 보호자를 참여시키는 것이 중요하다. 궁극적으로 전문적인 지원체계와 가정–학교 협력 체계는 특수교육 현장에서 긍정적 행동지원이 유지되기 위한 통합된 제도적 구조로 기능해야 한다.

이 연구의 핵심 범주는 ‘학생과 교사를 위한 전문적인 지원체계 구축’으로 도출되었다. 근거이론 분석을 통해, ‘현장의 고충’과 ‘전문성을 가진 인적 자원 및 협력의 부족’이라는 맥락적 및 중재적 조건이 ‘교사의 내적 고충’에 영향을 미치고 있으며, 이에 따라 긍정적 행동지원 실행 과정에서 학생, 교사, 보호자의 변화 정도에 따라 전문적인 지원체계 구축의 필요성이 심화되는 것으로 나타났다.

특수교사의 발달장애 학생 문제행동 중재 경험 유형은 ‘가정 연계 능동형’과 ‘가정 연계 수동형’으로 분류되었다. ‘가정 연계 능동형’ 교사들은 교사의 내적 고충을 유발하는 요인으로 현장의 고충과 협력·전문 인력 부족을 공통적으로 지적하면서, 중재 방법의 공유, 전문가 양성 및 배치, 체계적 연수 확대, 보호자 연계 강화를 요구하였다. 이는 Lim(2022)의 연구에서 언급된 정보 공유 시간과 장소의 필요성, 교육지원체계 및 인력지원 강화의 필요성과 유사한 맥락을 보여준다.

‘가정 연계 수동형’ 교사들 역시 유사한 요인을 제시하였으나, 보다 구체적으로 예산 제약 없는 물품 확보, 행동분석전문가의 직접 컨설팅, 학교 내 부서 간 협력 시스템, 수업과 중재시간의 유연화 등을 요구하였다. 이는 Chang(2021)이 제시한 교사 협력 동기 촉진을 위한 행정적 체계, 정보 공유를 위한 동등한 소통 구조 마련 필요성과 유사한 맥락을 공유한다.

이러한 분석을 토대로 구성된 상황 모형은 개인적 차원, 학교 차원, 제도 및 정책적 차원으로 구분된다. 개인적 차원에서는 교사 간 협력 및 보호자의 중재 참여가 활성화될수록 교사의 역량 강화와 심리적 부담 경감이라는 긍정적 순환이 형성된다. 학교 차원에서는 교사의 PBS 실행에 따른 업무 조정, 예산 및 컨설팅 지원, 물리적 환경 구성이 체계적으로 뒷받침될 경우, 교사의 내적 고충을 감소시키고, 행동 중재의 효과성을 높이는 기반이 마련될 수 있다. 제도 및 정책적 차원에서는 행동 중재 전문성 강화를 위한 연수 체계 구축, 교사-학생 비율의 현실화, 중재 전략 다양화 및 예산 배정 구조의 유연성 확보 등이 병행되어야 한다.

기존 연구들(Bak, 2018; Jeong, 2019; Jin & Baek, 2023; Kim, 2019)에서는 긍정적 행동지원의 필요성을 주로 강조한 것과 달리 이 연구는 특수교사가 행동 중재를 실행하는 과정에서 겪는 내적 고충의 구체적 양상과 그 구조적 원인을 심층적으로 분석하였다는 점에서 차별성을 지닌다. 특히 인과적 조건, 맥락적 조건, 중재적 조건으로 교사의 경험을 세분화하고 이에 대응하는 다차원적인 지원 방안을 개인-학교-제도/정책이라는 구조로 통합 제시함으로써 실질적인 활용 가능성이 높은 구체적 모델을 제공한다는 점에서 의의가 있다. 나아가 특수교육 현장에서 긍정적 행동지원 시스템 구축을 위한 정책 및 행정 차원의 실행 전략 수립에 기초자료로 활용될 수 있다.

마지막으로, 이 연구의 제한점과 후속 연구에 대해 다음과 같이 제언한다.

첫째, 이 연구는 특수학교에 재직 중인 특수교사를 대상으로 진행되어 발달장애 학생의 문제행동 중재에 대한 특수교사의 실제 경험을 탐색하는 데 의의가 있다. 그러나 특수학교 특수교사의 경험만으로 전체 특수교사의 중재 경험으로 확장하기에는 한계가 존재한다. 따라서, 후속 연구에서는 일반학교 내 특수학급 교사를 포함한 교육현장에서 나타나는 중재 경험을 비교·분석할 필요가 있다.

둘째, 이 연구는 인천 지역의 특수교사를 중심으로 연구를 수행하였다. 특정 지역에 초점을 맞춘 연구는 해당 지역의 특수교육 현장을 심층적으로 이해하는데 유용하다. 그러나 지역적 특성이 연구 참여자의 긍정적 행동지원 인식 및 실행 방식에 영향을 미칠 가능성이 있다. 따라서, 후속 연구를 통해 타 지역 특수교사를 포함한 연구를 확장함으로써 지역 간 차이를 반영한 결과를 도출할 필요가 있다.

셋째, 이 연구의 참여자는 5년 이상 10년 미만의 경력을 가진 중견 교사들로 구성되어 일정 수준 이상의 중재 경험이 있는 교사의 시각을 반영했다는 점에서 강점이 있다. 그러나 경력에 따라 중재 접근 방식과 어려움의 양상이 다를 수 있으므로 후속 연구에서는 5년 미만의 초임 교사와 10년 이상의 경력 교사를 함께 포함하여 경력 수준에 따른 중재 경험의 차이를 심층적으로 분석할 필요가 있다.

넷째, 이 연구는 질적 연구 방법을 활용하여 특수교사의 경험을 심층적으로 탐색하는 데 초점을 맞추었다. 그러나 질적 연구의 특성상 연구자의 주관이 개입될 가능성이 있으며 연구 참여자의 수집된 자료가 제한적이라는 한계가 있다. 따라서, 후속 연구에서는 양적 연구 방법을 병행하여 보다 객관적인 데이터 분석을 수행하고 연구 참여자의 범위를 확장하여 연구 결과의 신뢰도를 높일 필요가 있다.

다섯째, 이 연구는 특수교사의 문제행동 중재 경험을 중심으로 분석하였으나 실제 중재 과정에서의 구체적인 실행 전략이나 효과성 검증은 충분히 이루어지지 않았다. 따라서, 후속 연구에서는 교사의 중재 전략을 보다 구체적으로 탐색하고 그 효과성을 검증하는 연구가 필요하다. 이를 통해 이론적 토대를 보완함과 동시에 현장의 실행 가능성을 더욱 높일 수 있을 것이다.