자폐성장애 학생의 문제행동 중재 전략에 대한 특수교사의 인식 및 요구도 조사^*

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 연구 방법

본 연구의 설문조사는 부산광역시, 울산광역시 및 경남권에 소재한 일반 학교 및 특수 학교에 근무하는 특수교사를 편의 표집하여 시행하였다. 설문조사는 온라인(구글) 설문지의 링크 또는 서면 설문지를 통하여 배부되고 회수되었다. 회수된 설문지는 모두 145부였으며, 이 중 설문지의 한 문항이라도 응답하지 않은 설문지 18부를 결측 처리하고 최종적으로 127개의 응답을 선정하였다. 연구대상자의 기본 정보는 다음의 <Table 1>과 같다.

본 연구에서는 미국의 NPDC에서 제시한 증거기반 실제의 목록을 참고하여 박사급 국제행동 분석가(BCBA-D)와 함께 연구목적에 맞는 문항을 도출할 수 있는 기준을 설정하였다. 이에 따라 설정된 문항 도출의 기준은 다음과 같다: 1) 중재 간 위계 중첩 여부, 2) 문제행동 중재 가능성 유무, 3) 특수교사 직접 시행 가능 여부, 4) 선행연구에서 문제행동 중재로 분류한 여부. 다음으로는 연구자 및 문제행동 중재 경험이 있는 석사급 국제행동 분석가(BCBA)가 각각 NPDC에서 제시한 27가지의 문항에 대하여 앞서 설정한 네 개의 기준을 바탕으로 각 문항의 포함 여부를 응답하였다. 이 과정에서 기능적 의사소통 훈련과 그림 교환 의사소통 체계의 위계를 점검하였으며, 그림 교환 의사소통 체계는 자체 훈련 과정과 일련의 순서로 구성되어 있어 독립적인 중재로 유지하였다. 또한 또래, 부모 등 다른 구성원이 소요되는 문항들과 학교 환경에 적절하지 않은 문항들을 추가로 제거하여 최종적으로 19개의 문항을 도출하였다.

본 연구는 이를 바탕으로 5점 리커트 척도의 중요도-수행도 설문지를 구성하였다. 또한 중재 전략에 대한 일관된 기준을 제시하기 위하여 중재별로 특수교육학 용어사전의 정의를 함께 제시하였으며, 특수교육학 용어사전에 정의가 포함되어 있지 않은 경우, 실험심리학 용어 사전 및 Wong et al.(2015)의 선행연구를 추가로 참고하여 제시하였다. 설문지의 구성 및 최종 선정된 19가지의 중재는 다음의 <Table 2>와 같다.

본 연구는 증거기반 실제 중 연구자에 의해 선별된 문제행동 중재 전략에 대한 특수교사의 인식과 요구도 조사를 목적으로 수집된 중요도-수행도 설문의 응답을 SPSS와 Excel을 사용하여 분석 및 처리하였다. 첫째, 항목별 중요도-수행도 간의 유의미한 차이를 확인하기 위하여 대응 표본 t-검정을 시행하였다. 둘째, 대응 표본 t-검정을 통해 유의확률이 도출된 항목을 선별하여 보리치(Borich) 요구도를 산출하고 이에 따른 보리치 요구도 우선순위를 확립하였다. 그러나 보리치 요구도 분석은 우선순위 결정의 명확한 절단값을 제시하지 못하는 단점이 있다(Kim, Kang, & Lee, 2018).

따라서 본 연구에서는 우선순위 결정을 위한 절단값을 제시하는 LF 모델을 추가로 산출하여 이러한 단점을 보완하였다. 이에 따라 세 번째로, The Locus for Focus 모델(이하 LF 모델) 산출을 통하여 보리치 요구도 우선순위의 절단값을 도출하고, LF 모델에 따른 문제행동 중재 전략에 대한 요구도를 시각화하였다. 마지막으로, LF 모델을 통해 도출된 절단값을 통하여 보리치 요구도의 우선순위를 결정하고 이를 LF 모델의 결과와 종합하여 중복되는 항목을 최우선으로 지원이 필요한 중재로 결정하였으며, 비중복된 항목은 차순위로 지원이 필요한 중재로 결정하였다. 보리치 요구도 값 산출 공식은 다음과 같다.

Figure 1. Formula for calculating Borich needs assessment reference: Cho, D. Y. (2009). Exploring How to Set Priority in Need Analysis with Survey, p.17, reprinted

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Figure 2. Model structure of The Locus for Focus Reference: Choi, J. H. & Kim, M. Y. (2018). Analysis of Special Education Teachers’ Needs of Successful Transition Services for Students with ASD: Borich Needs Analysis and Locus for Focus Model. Journal of Special Education & Rehabilitation Science, p.92

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Ⅲ. 연구 결과

특수교사의 문제행동 중재 전략에 대한 인식을 비교하기 위하여 단일표본 검정한 결과 특수교사들은 문제행동 중재 전략에 대한 중요도 인식 대비 수행도에서 비교적 낮은 인식을 보이는 것으로 확인되었다. 중요도와 수행도의 평균값을 비교해보면 5점 리커트 척도를 기준으로, 중요도의 평균값은 4.24, 수행도는 3.52로 도출되었다. 각 문제행동 중재 전략의 중요도 및 수행도의 평균값과 그에 따른 각각의 순위는 다음의 <Table 3>과 같다.

다음으로 문제행동 중재 전략에 대한 특수교사의 중요도와 수행도 인식 간 관계를 알아보기 위하여 중요도와 수행도의 상관관계를 분석하였다. 제시된 문제행동 중재 전략별 중요도와 수행도의 상관관계를 알아본 결과, 19가지 중재 모두에서 유의확률이 확인되었다. 19가지 모든 중재의 중요도와 수행도의 상관계수 정도를 살펴보면, 상관계수의 범위는 .281~.672로 나타나 모든 중재에서 정적인 상관관계가 확인되었다. 이와 같은 상관관계의 결과는 특수교사의 중재 전략에 대한 중요도의 인식과 수행도의 인식이 함께 증가하거나 감소하는 경향이 있음을 의미하는 것으로, 중요도를 높게 인식하는 특수교사일수록 수행도에 대한 인식도 높은 경향을 나타냈다. 문제행동 중재 전략별 중요도 및 수행도의 상관관계 검증의 결과는 다음의 <Table 4>와 같다.

다음으로 문제행동 중재 전략에 대한 특수교사의 요구도 조사는 1) 대응 표본 t-검정, 2) 보리치 요구도 조사, 3) The Locus for Focus 모델 산출의 순서로 진행되었다. 첫째, 대응 표본 t-검정을 시행 한 결과 19개 전략 모두에서 유의한 결과가 도출되어 중요도와 수행도 간 평균 차이의 유의성이 확인되었다. 촉진(p<.30)의 경우를 제외하고는 18개의 중재 전략에서 모두 p<.001의 유의확률이 확인되었다. 19개의 중재 중에서도 그림 교환 의사소통 체계가 가장 큰 인식의 차이를 보이고 있었으며, 그 사람 다음으로 스크립트 중재, 선행사건 기반 중재의 순으로 높은 인식차를 보였다. 반면, 촉진, 모델링, 반응중단 재지시, 강화 순으로 인식의 차이가 가장 적은 것으로 확인되었다. 대응 표본 t-검정의 결과는 다음의 <Table 5>와 같다.

둘째, 보리치 요구도 산출에서는 1) 기능적 행동평가(4.64), 2) 그림 교환 의사소통 체계(4.57), 3) 자기관리(4.04), 4) 중심축 반응 훈련(3.99), 5) 비디오 모델링(3.86)등의 순으로 높은 요구도가 확인되었다. 보리치 요구도는 t-검정을 통해서 유의확률을 보이는 항목만을 도출하는 것을 전제로 하였다. 따라서 본 연구는 앞서 대응 표본 t-검정에서 유의확률이 확인된 19가지 문제행동 중재 모두를 대상으로 보리치 요구도를 산출하였다. 보리치 요구도 값 및 보리치 요구도 값에 따른 요구도 순위의 자세한 내용은 다음의 <Table 6>과 같다.

셋째, The Locus for Focus 모델(이하 LF 모델)을 선출하였다. LF 모델은 중요도의 평균값이 높고 중요도 및 수행도 차이값의 평균 또한 높을 경우 우선순위를 가진다고 판단한다. LF 모델의 1사분면은 집중 영역으로 가장 높은 우선순위를 가진다고 할 수 있다. 본 연구에서는 선행사건 기반 중재, 사회성 기술 훈련, 기능적 행동 평가가 1사분면에 위치하여 우선순위를 가지는 것으로 확인되었다. 2사분면은 중요도가 높고 수행도와의 차이도 크지 않은 영역으로 유지 영역에 해당되며 이에 해당하는 중재 전략으로는 차별강화, 모델링, 촉구, 강화, 과제분석, 기능적 의사소통이 위치하였다. 3사분면은 중요도 및 중요도 및 수행도의 차이가 낮은 영역으로, 우선순위가 낮은 영역을 의미한다. 여기에는 개별 시도 훈련, 소거, 반응중단/재지시, 시간지연, 시각적 지원이 위치하였다. 마지막으로 중요도는 낮지만 이에 비해 수행도의 차이가 큰 영역인 4사분면은 과잉 수행을 의미한다. 본 연구 결과 4사분면에는 스크립트 중재, 비디오 모델링, 중추 반응 훈련, 자기관리, 그림 교환 의사소통이 위치하였다.

또한, LF 모델은 보리치 요구도에서 단순하게 제시되는 요구도의 순위를 바탕으로 최우선 순위를 결정하는 절단값을 제공한다. 본 연구의 LF 모델의 1사분면에는 세 개의 중재가 분포되어 있어 보리치 요구도의 최우선 순위 결정을 위한 절단값은 3이다. 따라서 본 연구의 LF 모델에 따르면, 1사분면에 세 개의 중재가 분포되어 최우선 순위를 결정하는 절단값은 3임에 따라 본 연구의 보리치 요구도에 따른 우선순위 중재는 3순위까지로, 기능적 행동 평가, 그림 교환 의사소통 체계, 자기관리이다. 본 연구에서 산출한 LF 모형은 다음의 <Figure 3>과 같다.

Figure 3. Result of The Locus for Focus

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마지막으로 보리치 요구도와 LF 모델에서 우선순위의 중복성을 확인하여 최우선 순위를 도출하였으며, 보리치 요구도와 LF 모델 중 한 번이라도 우선순위로 분류된 문항은 차순위로 분류하였다. 이에 따라 기능적 행동 평가가 보리치 요구도와 LF 모델에서 중복성이 확인되어 최우선 순위의 중재로 분류되었다. 다음으로 선행사건 기반 중재, 사회성 기술 훈련, 그림 교환 의사소통 체계, 자기관리가 보리치 요구도 또는 LF 모델에서 한 번씩 우선순위로 도출되어 차순위 전략으로 분류되었다. 보리치 요구도 및 LF 모델에서 제시하는 우선순위의 중복성을 통하여 도출된 최우선 순위 및 차순위 중재는 다음의 <Table 7>과 같다.

Ⅳ. 논의

본 연구는 자폐성장애 학생의 문제행동 중재를 위한 전략에 대한 특수교사의 인식과 요구도를 알아보았다. 본 연구의 결과를 바탕으로 하는 논의점은 다음과 같다.

첫째, 본 연구의 결과에 의하면 특수교사들은 문제행동 중재 전략이 중요하다고 인식하는 것에 비해 실제로 수행함에서 낮은 인식을 보이는 것으로 나타났다. 이는 특수교사의 중재 전략의 수행도가 중요도 인식 대비 비교적 낮다는 선행연구들(Kwon & Kwak, 2017; Choi, Kim, & Kim, 2018)과도 일치하는 것으로 확인된다. 또한 중요도의 최고값과 최저값의 차이는 1.01인 반면, 수행도의 최고값과 최저값의 차이는 2.05로 변인 내에서도 큰 차이를 보이는 것을 확인할 수 있다. 즉, 중요도 인식에서는 대부분 높은값을 가지고 있지만, 수행도의 인식에서는 중재 간 평균값의 격차가 중요도 대비 더 크게 나타나 중재의 수행이 비교적 불균형적으로 이루어지고 있다는 것을 유추할 수 있었다.

중요도 인식 결과를 살펴보면, 19개의 중재 중 스크립트 중재, 비디오 모델링, 그림 교환 의사소통 체계를 제외한 16개의 중재가 4점 이상의 평균값을 보이며 매우 중요하게 인식하고 있음이 확인되었다. 이 중에서도 4점 이하의 평균값을 보인 중재로는 비연속 개별 시도(3.99), 그림 교환 의사소통 체계(3.95), 스크립트 중재(3.69), 비디오 모델링(3.59)이 도출되었으나 여전히 4점에 가까운 수치를 보이는 것으로 확인되었다. 반면, 수행도의 인식을 살펴보면 촉진(4.41), 강화(4.33), 모델링(4.29) 세 개의 중재를 제외하고는 16개의 중재는 4점 이하의 평균값을 보여 중요도와 상반되는 경향을 확인할 수 있었다.

특히, 그림 교환 의사소통 체계, 스크립트 중재, 비디오 모델링은 중요도와 수행도에서 모두 낮은 평균값을 가지는 항목들이다. 이는 문제행동 중재 시 적용하기 간편한 중재를 선호한다는 선행연구(Choi, 2009)를 뒷받침한다. 비디오 모델링은 목표 행동을 선정한 후 이에 따른 개별화 된 비디오를 제작해야 하며, 이를 체계적으로 적용하기 위해 시간, 노력, 전문적인 훈련 등이 필요한 교수 방법이다(Bellini & Akullian, 2007; Mason et al., 2016). 따라서 비디오 모델링 중재는 목표 행동의 선정, 모델링을 보여줄 대상자의 필요성, 비디오 제작과 같이 시간과 전문성이 필요한 중재임에 따라 중재를 마련하는 데 특수교사의 부담을 증가시킬 수 있는 요인을 유추할 수 있다. 또한 스크립트 중재는 특정한 상황이나 진행 순서를 바탕으로 구성되는데, 국내에서 스크립트 중재를 적용한 선행연구들은 주로 의사소통 기능의 향상을 목적으로 하는 것으로(Hong & Oh, 2008; Yoo & Kwon, 2015; Choi, Kim, & Kim, 2016; Kim, Choi, & Kim, 2017) 학생의 환경 또는 일과를 중심으로 스크립트나 그림 카드의 제작이라는 절차를 거친다. 이와 같은 맥락으로, 그림 교환 의사소통 체계 역시 실제 이를 사용하기 위해서는 학생이 사용할 수 있는 그림 카드의 준비가 선행되어야 하며 학생의 수행 수준과 환경에 따라 그림 카드의 추가가 지속적으로 이루어지거나 수정되어야 한다. 즉 스크립트 중재, 비디오 모델링, 그림 교환 의사소통 체계는 학생의 일과 또는 요구에 따라 도구의 제작이 선행되고 반복적으로 수정되어야 하므로 준비에 비교적 많은 시간과 노력이 요구되어 이에 대한 부담이 수반될 수 있다고 볼 수 있다.

특수교사들이 중재를 준비하고 적용함에 영향을 받는 요소로는 시간과 업무가 있음이 선행연구에서 보고되고 있다(Park, Park, & Kim, 2017; Lee, 2018). 시간적인 제약(Park et al,, 2017; Lee, 2018)은 긍정적 행동 지원에 참여하고 있는 특수교사들로부터 긍정적 행동 지원 시행을 어렵게 한다고 보고되는 요인이다. 특히 Lee(2018)에 의하면, 시간적인 제약의 원인으로는 업무과다, 자원 및 인력 부족, 높은 교사 피로도, 학생 수의 과밀 등이 언급되었다. Park et al.(2017)에 의하면 특수교사들이 긍정적 행동 지원 실행을 위한 요건으로 업무 경감과 학급 인원수 감축에 높이 응답한 결과도 이를 뒷받침하고 있다. 따라서 특수교사들은 이미 업무 과다와 학생 과밀로 어려움을 겪고 있으며 이는 특수교사가 문제행동 중재 전략을 선택하는 것에도 영향을 미칠 수 있음을 유추할 수 있다. 따라서 특수교사가 시간과 업무의 제약 없이 필요에 따라 중재를 자유롭게 선택하고 적용할 수 있도록 업무와 학급 인원수 감축을 위한 행정적인 지원이 필요하다. 또한 과다 집중되는 업무의 경감을 통해 중재전략 수립에 시간을 할애할 수 있도록 보조 인력 지원을 늘리는 등의 행정적 지원 또한 고려되어야 할 것이다.

또한 Kwon and Kwak(2017)에 의하면, 중요도와 수행도가 모두 낮은 중재의 경우 이와 같은 중재에 대한 정보 습득의 부족과 다양한 장애가 있는 학생을 가르치는 국내 특수교육의 여건상 자폐 학생만을 위한 중재를 적용하는 데 어려움이 있음을 고려해보아야 한다. 특히 본 연구에서 제시한 중재들이 자폐성 장애에 효과적임으로 증명된 증거기반 실제임에도 중요도와 수행도 모두에서 낮은 인식을 보이는 중재들을 확인할 수 있다. 이는 중요도와 수행도의 인식이 낮은 중재에 대한 특수교사 인식 개선을 위한 정보 제공 및 환경 개선이 필요함을 시사한다. 따라서 중요도와 수행도에서 중복적으로 낮게 인식하고 있다고 도출된 증거기반 중재들은 특수교사의 정보 습득 및 중재 적용을 위한 현실적 지원이 필요하다고 할 수 있다. 무엇보다, 교사들은 문제행동에 대응하기 위하여 자신들이 가지고 있는 전문적 지식과 과거의 경험에 기반하여 다양한 방법들을 따르게 된다(Erbaş, 2002, cited in Dellaloğlu Göğebakan & Sazak, 2022). 따라서 이처럼 중요도 및 수행도가 낮은 전략들이 실제로 교사들의 지식과 경험에 기반한 것인지에 대한 심층적인 분석이 추가적으로 필요할 것으로 사료된다.

둘째, 본 연구의 보리치 요구도와 LF모델을 통해 확인된 최우선 순위 문제행동 중재 전략으로는 기능적 행동 평가가 도출되었으며, 차순위 문제행동 중재 전략으로는 선행사건 기반 중재, 자기관리, 사회성 기술 훈련, 그림 교환 의사소통 체계가 도출되었다. 최우선 순위에 해당하는 기능적 행동 평가는 특수교사들이 자폐성장애 학생의 문제행동 중재에 있어 지원을 가장 필요로 하는 항목임을 의미한다. 즉 가장 우선적으로 개선이 필요한 항목임에 따라 기능적 행동 평가 시행을 위한 특수교사의 요구를 조사하고 이에 대한 즉각적인 개선이 지원될 필요가 있다. 기능적 행동 평가는 보리치 요구도 및 LF 모델에서 중복성이 확인된 중재로, 중요도와 수행도 간에 1.07의 차이값을 가진다. 즉, 기능적 행동 평가는 높은 중요도 인식 대비 낮은 수행도를 가지는 중재라고 할 수 있다. 이는 특수교사들이 기능적 행동 평가를 중요하게 생각하지만 실제로 수행하는 것에 있어 어려움이 있음을 의미한다고 할 수 있다.

특수교사들이 전반적으로 기능적 행동 평가의 중요성을 높이 인식하고 있는 것은 국내에서 강조되고 있는 긍정적 행동 지원을 이유로 들 수 있다. Jang and Kang의 선행연구(2009)에 의하면 특수교사들은 기능평가를 긍정적 행동 지원의 주요 개념으로 가장 높이 인식하고 있었다. 긍정적 행동 지원은 문제행동의 감소에만 두었던 초점을 벗어나 기능평가를 통해 개인의 요구에 맞는 종합적인 지원 계획을 수립하여 중재하는 것을 강조하는 것이며, 미국에서는 다양하게 적용되고 있음이 보고된다(Koegel, Koegel, & Dunlap, 1996). 국내에서도 2000년대 이래 지속해서 긍정적 행동 지원에 관한 연구가 이루어지고 있으며, 교육청 차원에서 행동 지원에 대한 강의를 제공하거나, 특수학교 차원에서 긍정적 행동 지원의 시험적 적용과(Baek & Cho, 2013) 다양한 연령대의 자폐성 장애 학생의 문제행동을 대상으로 연구가 이루어져왔다(Gweon et al., 2019; Kim & Lee, 2015; Lim, Lee, & Paik, 2020) 이와 더불어 우리나라에서는 2018년부터는 2022년까지 시행되는 제5차 특수교육 발전 5개년 계획에 따라 교육 현장에서 체계적으로 긍정적 행동 지원을 적용하기 시작하였다(Cho, Bang, & Hong, 2018). 즉, 긍정적 행동 지원 개념의 도입은 문제행동과 기능이라는 인식 형성에 영향을 미쳐 문제행동 중재의 기능적 행동 평가의 중요성을 강조하였다고 할 수 있다.

기능적 행동 평가는 하나의 방법을 단일적으로 사용하기보다는 하나 이상의 방법을 복합적으로 적용하여 사용됨이 보고되고 있다. 기능적 행동 평가를 통해 문제행동에 대한 중재를 수립한 선행 연구들을 살펴보면 아동에 대해서 잘 이해하는 보호자 또는 주변인으로부터의 면담과 직접적인 관찰 등의 복합적인 방법을 통해 행동을 평가하고, 또한 이를 바탕으로 가설을 설정하고 검증하는 절차를 거치기도 하였다(Kim & Choi, 2018; Lee et al., 2015). 기능적 행동 평가는 문제행동의 정확한 이해를 바탕으로 지원과 중재를 개발하고 실행하기 위한 팀 접근을 필요로 하며 이러한 팀의 구성원은 풍부한 경력의 전문가뿐만 아니라 학생을 잘 이해하는 관련인의 훈련으로도 정확성을 높일 수 있다고 보고된다(Ellingson, Miltenberger, & Long, 1999; Lee et al., 2015). 즉, 자폐성장애 학생을 가까이서 지도하고 관찰할 수 있는 특수교사는 대상을 잘 이해하는 보호자이자 주변인으로서 기능적 행동 평가를 위한 중요한 자원이라고 할 수 있다.

이는 학교 현장에서 장애 학생을 가장 많이 경험하는 특수교사를 대상으로 기능적 행동 평가 시행을 위한 직접적인 연수와 훈련의 필요성 역시 강조되어야 함을 의미한다고 할 수 있다. 기능적 행동 평가는 다양한 형태로 복합적으로 진행될 수 있으며, 때에 따라 전문적인 훈련이 필요하기에 시간적 소요가 뒤따를 수 있다고 할 수 있다. 따라서 특수교사가 기능적 행동 평가를 수행하는 데 역량 부족으로 인한 어려움을 겪지 않도록 체계적인 교육이나 연수 제공 등을 통해 전문성을 신장할 수 있도록 지원을 해야 할 것이다. 또한 시간적 어려움으로 인한 어려움을 겪지 않도록 평가를 수행하고 자료를 분석하기 위한 충분한 시간이 마련될 수 있는 업무 경감, 보조 인력 지원 등의 행정적 지원이 함께 고려될 필요가 있다.

또한, 특수교사들이 차순위로 지원을 필요로 하는 중재로는 선행사건 기반 중재, 자기관리, 사회성 기술 훈련, 그림 교환 의사소통 체계로 확인되었다. 차순위에 해당하는 항목들은 사회성 기술 훈련과 그림 교환 의사소통 체계는 자폐성장애의 특성인 사회적 기술 및 의사소통 기술의 결함(APA, 2013)과 직접적으로 연관되어 있다. 즉 특수교사들은 자폐의 특성으로 인해 비롯된 문제행동을 경험하고 있으며 이와 관련된 중재의 지원이 필요하다고 해석할 수 있을 것이다. 특히 자폐의 특성은 자폐성장애 학생의 전환지원을 위한 중요한 요인으로도 인식되고 있었다(Choi & Kim, 2018). 즉, 자폐성장애 학생들이 보이는 장애의 특성은 특수교사들이 문제행동 중재에서부터 전환지원까지 다양한 측면에서 지원이 필요할 만큼 이들을 교육하면서 중요한 요소라고 할 수 있다. 해당 항목들은 차순위에 해당하는 것으로 교육 현장을 위한 제도 개선에 이를 중장기적 과제로 함께 포함한다면 현장의 수요를 실제적으로 반영할 수 있다고 사료된다. 따라서 이와 같은 특수교사의 요구를 지원하기 위해서는 중장기적으로 자폐성장애의 특성을 반영한 교육과정에 기반한 개별화 교육 계획을 통해 문제행동을 예방하는 차원의 지원을 마련할 수 있어야 한다. 더욱이 선행연구에서는 교사들이 행동 중재에서 자주 활용되는 기법에 더 높은 지식 수준을 보이는 것은 학부 과정에서 이수한 교과 내용과 관련이 있으며, 여기에는 응용 행동 분석(Applied Behavior Analysis)이 포함되어 행동 중재에 대해 세부적으로 다루었는데 이는 교사들의 지식수준에 영향을 미치는 요인으로 보고되었다(Göğebakan & Sazak, 2022). 이는 현재 우리나라에서 학부 과정에서부터 문제행동과 관련된 응용 행동 분석에 기반한 전문적인 지식을 습득하고 실습할 수 있도록 교육과정에서부터 지원이 이루어지고 있는지에 대한 점검과 지원이 필요함을 시사한다.

셋째, 본 연구의 보리치 요구도 및 LF 모델의 결과를 살펴보면 선행사건 중재는 LF 모델에서는 우선순위에 해당하는 1사분면에 위치하였으나 보리치 요구도 순위에서는 8위로 나타났다. 반면 그림 교환 의사소통 체계는 보리치 요구도는 2위로 매우 높은 순위로 나타났으나 LF 모델에서는 과잉 수행에 해당하는 4사분면에 위치하였다. 이처럼 보리치 요구도와 LF 모델을 각각으로 보았을 때 두 모델에서 산출되는 우선 순위의 값에 차이가 있는 것은 요구 순위를 산출하는 두 방식의 차이에서 기인된 것으로 해석된다. 먼저 보리치 요구도는 중요도와 현재 수행도를 비교하여 우선순위를 도출하는 모형으로 중요도와 수행도의 차이값의 영향이 크다. 반면 LF 모델은 중요도와 수행도의 차이값 뿐만 아니라 중요도의 값 역시 높아야 한다. 따라서 그림 교환 의사소통 체계가 보리치에서는 높은 우선순위를 가졌음에도 중요도의 점수가 낮아 LF 모델에서는 과잉 수행 영역에 위치한 것으로 해석된다. 이와 마찬가지로 선행사건 중재는 보리치 요구도에서는 중간 수준의 우선순위를 보였으나 실제 해당 항목의 중요도는 4.53으로 평균보다도 비교적 높은 평균값을 가지는 것을 확인할 수 있다. 이와 같이 개별 모형만으로 도출하는 우선순위는 각 연구 방법으로 인한 편향이 발생할 수 있다. 따라서 본 연구에서는 최우선 순위 항목의 기준을 보리치 요구도와 LF 모델 모두에서 중복적으로 도출되는 항목으로 설정하고 LF 모델의 절단값을 기준으로 보리치 요구도 또는 LF 모델에서 한 번이라도 도출된 항목을 차우선 순위로 설정하여 개별 연구 방법으로 인한 편향을 보완하고자 한 의의가 있다.

본 연구는 다음의 한계점을 가진다.

첫째, 본 연구는 연구대상자 표집에 있어 부산, 울산, 경남지역의 교사를 설문 대상으로 표집하였다. 따라서 본 연구의 결과는 일반화의 제한이 있으며 전국 특수교사의 인식을 대표하지 못하는 한계를 가진다.

둘째, 본 연구는 국외 연구를 기반으로 도출된 NPDC의 리스트를 사용하여 증거기반 중재 기반 특수교사의 인식과 요구도를 알아보았다. 본 연구에서는 응답자들의 공통된 이해를 위하여 각 중재에 대한 설명을 제공하였으나 이를 실제 국내에 적용하기 위한 적절성을 확인하지 못한 한계가 있다.