비디오 자기점검 절차가 예비 특수교사의 비연속 개별시도 교수 수행정확도에 미치는 효과^*

모든 교육은 학습자의 교육적 요구를 면밀히 파악하고, 이를 효과적으로 지원하기 위한 교사의 깊이있는 성찰에서 출발한다. 특히 특수교육에서는 이러한 성찰이 개별화된 교육계획으로 구체화되어야 하며, 이는 장애학생의 학습권을 보장하기 위한 특수교사의 본질적인 책무이다. 이러한 책무를 실현하기 위해서는 특수교사가 학생 개개인의 특성과 요구를 다각도로 이해하고, 이를 바탕으로 교육적 결정을 내릴 수 있는 전문성이 요구된다. 특히 특수교사는 학생의 장애 유형과 발달 수준, 사회적 맥락 등을 종합적으로 고려하여 교육 목표를 설정하고, 그에 따른 교수 전략과 지원방법을 체계적으로 설계하고 실행할 수 있어야 한다(Kim, 2008).

이러한 맥락에서 2020년 미국 특수아동협의회(Council for Exceptional Children: [CEC])는 예비 특수교사를 위한 실제기반의 역량 표준(Initial Practice-Based Professional Preparation Standards for Special Educators)을 발표하며, 특수교사 양성의 핵심을 이론 중심에서 실제 중심으로 전환할 것을 강조하였다. 이 기준은 예비 특수교사가 현장에 배치되기 전 반드시 갖추어야 할 임상 및 교육 실습, 개별화 교수 전략의 적용, 학생의 발달적·사회적 요구 분석, 다학제 간 협력 역량 등을 포함하고 있다(CEC, 2020). 특히 CEC는 증거기반실제(Evidence-Based Practice)의 활용을 중요한 역량 요소로 제시하며, 예비 특수교사가 과학적 근거에 기반한 교수 전략을 실제 수업 상황에서 효과적으로 적용할 수 있어야 함을 명확히 하고 있다(McLaughlin & Berlinghoff, 2022).

반면 국내 특수교사 양성체계는 교육부로부터 승인받은 대학 또는 대학원에서 「교원자격검정령」에 따른 교과목을 이수함으로써, 무시험검정을 통해 특수교사 자격을 취득할 수 있도록 하고 있다. 양성과정에는 학교현장실습과 교육봉사활동을 포함하여 실제 학교 현장을 경험할 수 있도록 하고 있으나 이론 위주 교과 이수에 중점을 두고 있어 특수교육 현장에서 요구되는 실제적인 역량을 충분히 갖추는 데는 한계가 있는 것으로 지적되고 있다(Hong, 2018; Jo & Son, 2020). 또한 CEC(2020)는 특수교육 현장에서의 실천력을 높이는 것을 특수교사 양성의 핵심 목표로 제시하고 있다. 이들은 특수교사가 증거기반실제를 효과적으로 활용할 수 있는 전문성을 갖추고, 평가 결과와 자료 해석을 기반으로 교육적 의사결정을 내릴 수 있는 역량을 지니는 것이 장애학생의 학업 성취도 향상에 직접적인 영향을 미친다고 강조한다(McLaughlin & Berlinghoff, 2022). 이는 특수교사 개인의 교수 전략뿐만 아니라 교육의 결과에 대한 분석과 반영, 학생의 긍정적 변화를 이끌어내는 능력까지 포함하는 포괄적 역량으로 이해될 수 있다. 그러나 국내 특수교사 양성체계와 관련하여 장애학생의 학업 성취 향상과 관련된 전문가적 자질에 대한 체계적인 논의나 연구가 충분히 이루어지지 않고 있으며, 장애학생의 학습 변화에 기여할 수 있는 교사의 실질적 교수 능력이나 교육적 판단 능력을 길러내는 데는 구조적인 한계가 존재한다(Park, Kim, B. G., & Kim, M. K., 2015). 따라서 국내에서도 예비 특수교사가 실제 특수교육 현장에서 요구되는 수행 중심의 핵심 역량을 갖출 수 있도록 보다 실천적이고 통합적인 접근이 요구된다(Brownell et al., 2010; Jo & Son, 2020; McLaughlin & Berlinghoff, 2022; Schalock et al., 2017). 수행 중심의 핵심 역량을 효과적으로 함양하기 위해서는, 실제 교육현장에서 시행할 수 있는 실제적 방법론을 포함해야 한다(Lee, 2015). 이를 통해 현장에서 빈번하게 발생하는 다양한 변수에 유연하게 대응할 수 있도록 해야 하며, 자신이 알고 있는 중재의 이론적 절차와 적용방법에 대한 확신을 가질 수 있도록 해야 한다(Sung, 2022).

이에 따라, 교수 전략의 이론적 이해에 그치지 않고 정확하게 수행할 수 있도록 행동기술훈련, 비디오 모델링, 비디오 자기점검과 같은 교수자를 대상으로 하는 훈련 절차가 사용되어 왔다(Belfiore, Fritts & Herman, 2008; Catania et al., 2009; Lipschultz et al., 2015; Moore & Fisher, 2007; Paden & Carroll, 2024; Rosales, Stone, & Rehfeldt, 2009; Sarokoff & Sturmey, 2004; Shin & Ahn, 2023, 2024; Vladescu et al., 2012).

실제 수행가능성에 초점을 맞춘 교육 전략으로는 서면교수, 모델링, 역할극, 피드백 등의 절차를 바탕으로 구성되는 행동기술훈련(Behavioral Skills Training)이 활발하게 활용되고 있으며 교육을 받는 개인이 목표 기술을 실제로 정확하게 수행할 수 있도록 하는데 목표를 두고 있다(Digennaro et al., 2018). 행동기술훈련은 경험이 없는 개인에게 비연속 개별시도 교수, 기능분석, 자극선호도평가, 긍정적행동지원, 순응지도, 그림교환의사소통체계 등의 전략을 실행하는데 긍정적인 결과를 보고하고 있다 (Kang, Young-Mo, Kang, Yun-Mo., & Son, 2021; Lavie & Sturmey, 2002; Rosales et al., 2009; Sarokoff & Sturmey, 2004; Shin & Ahn, 2023, 2024; Shin, Park, & Lee, 2021). 행동기술훈련을 통해 특정 전략에 대한 수행 경험이 없는 개인에게도 높은 정확도로 전략을 수행할 수 있도록 하고 있으나 전문가의 참여를 반드시 필요로 하기 때문에 많은 비용과 시간을 요구되는 점이 한계로 나타나고 있다(Shin & Ahn, 2023). 특히 행동기술훈련은 학습자의 수행을 세밀하게 관찰하고 즉각적인 피드백을 제공해야 하기 때문에, 훈련자는 일정 수준 이상의 전문성과 중재 기술을 갖추고 있을 필요가 있어 교수 전략의 보편적 확산과 지속적인 유지 측면에서 실행상의 제약으로 작용할 수 있다(Graff & Karsten, 2012; Hansard & Kazemi, 2018; Lipschultz et al., 2015).

이와 같은 한계점을 보완하고 전략의 실행가능성과 지속 가능성을 동시에 확보하기 위해 대안적 접근으로 자기점검(self-monitoring)전략이 활용되었다. 자기점검은 학습자가 자기평가와 자기기록을 통하여 학습자가 스스로 자신의 행동을 관찰하고 기록, 평가하는 방법(Lee, Kim, & Hwang, 2013)으로 직업기술, 학습행동, 비연속 개별시도 교수 등 다양한 목표기술에 적용하여 긍정적인 결과를 나타냄을 보고하고 있다(Belfiore et al., 2008; Cha, Bang, & Zhang, 2016; Ha & Choi, 2021; Kim & Lee, 2015; Lee & Kim, 2018; Paden & Carroll, 2024). 또한 자기점검은 다른 전문가의 개입 없이 행동의 긍정적인 변화를 이끌어낼 수 있으며(Kim & Lee, 2015), 연령이나 능력에 관계 없이 사용 가능하고, 다양한 목표행동에 적용할 수 있어 실행가능성이 높다는 특징을 가진다(Belfiore et al., 2008; Briesch & Chafouleas, 2009; Paden & Carroll, 2024). 더불어 자기점검은 다른 전문가의 지원 등 외부적인 강화없이 행동을 유지하게 하며, 행동의 일반화에 대한 효과성도 보고되어왔다(Kim, S. A., & Kim, E. K., 2019; Lee, Kim, & Hwang, 2013; Lee & Kim, 2017; Moore et al., 2013). 그러나 자기점검 전략이 비교적 단순하고 자발적인 실행이 가능하다는 강점에도 불구하고, 훈련 초기 단계에서의 수행정확도를 확보하거나, 절차가 복잡한 전략을 점검하는 데에는 어느 정도의 한계가 존재한다. 이를테면, 훈련 참여자가 자신의 수행을 실시간으로 정확히 인식하거나 기억에 의존하여 기록해야 하는 경우 목표 행동의 누락이나 부정확한 평가가 발생할 가능성이 있으며 이는 훈련의 효과성을 저해할 수 있다(Lee & Kim, 2017; Moore et al., 2013). 특히 전략의 수행 과정에서 세부적인 절차가 핵심이 되는 경우, 학습자의 주관적 인식에만 의존한 자기점검은 수행의 정밀도와 질적 개선을 확보하는 데 어려움이 따를 수 있다.

예비 특수교사는 제한된 실습 기회와 전문가 피드백의 부족이라는 국내 양성과정의 구조적 한계 속에서 교수 전략을 실제로 적용해볼 수 있는 기회가 제한되어 있다. 이러한 현실에서는 자신의 교수 수행을 반복적으로 관찰하고 자율적으로 스스로 성찰하며 개선할 수 있는 전략이 필요하며, 이에 따라 실제 수행 장면을 시각적으로 재확인함으로써 자기점검의 한계를 극복할 수 있는 방안으로 비디오 자기점검이 제안될 수 있다(Belfiore et al., 2008; Pelletier et al., 2010).

비디오 자기점검은 자기점검의 한 유형으로, 자신의 행동을 촬영한 영상을 시청하며 관찰하는 목표 행동의 발생 여부를 기록하는 전략이다. 비디오 자기점검은 다른 사람의 관찰 없이 스스로 자신의 행동을 점검하며, 필요에 따라 반복적인 시청을 통해 다양한 유형의 자료를 수집하는 것을 통해 피드백을 얻고, 수정할 수 있는 경험을 제공하는 것으로(Hager, 2018), 수행정확도 향상에 긍정적인 결과를 보고하고 있다. Pelletier et al.(2010)은 특수교육 서비스를 제공하는 기관에서 근무하는 직원을 대상으로 자폐 아동의 행동 중재 프로그램을 얼마나 정확하게 실행하는지를 평가하고, 비디오 자기점검 절차를 통해 세 명의 직원의 절차적 충실도를 향상시킨 결과를 보였다. 또한, Belfiore et al.(2008)은 비디오 자기점검 전략이 자폐 아동을 위한 비연속 개별시도 교수 수행의 정확도를 향상에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고하였다. 이들은 교직원이 자신의 교수 장면을 비디오로 촬영한 뒤, 체크리스트를 활용하여 스스로 수행을 점검하는 방식이 외부 피드백 없이도 수행을 개선할 수 있는 효율적인 훈련 도구로 효과적임을 입증하였다. 더불어 교사가 교실에서 효과적인 행동 전략을 더 자주 사용하는 데 있어 비디오 자기점검이 미치는 영향을 평가하였을 때도 긍정적인 결과를 나타냈다. 이러한 선행연구들은 비디오 자기점검이 실제 교수 현장에서 절차적 충실도와 수행정확도를 동시에 향상시키는데 효과적인 전략임을 시사한다. 특히, 비디오 자기점검은 자기점검에 비해 자신의 수행을 시각적으로 확인함으로써 절차에 따라 충실하게 수행을 했는지에 대한 여부를 점검할 수 있다. 또한 전문가의 지속적인 개입 없이도 수행을 향상시킬 수 있다는 점에서, 국내 양성과정의 실천적 한계를 보완하면서도 CEC(2020)가 강조한 실천 중심의 핵심 역량을 효과적으로 함양할 수 있는 전략으로 기능할 수 있다.

예비 특수교사는 향후 특수교육 현장에서 교수 전략을 실제로 적용하게 될 대상이므로, 양성과정 중 교수 수행 능력을 체계적으로 길러야 할 필요가 크다. 특히 과학적 근거를 기반으로 효과를 입증받은 증거기반실제를 수행하는 능력은 강조되고 있으며(McLaughlin & Berlinghoff, 2022), 증거기반실제는 효과적인 실행을 위해서는 정확하고 일관되게 적용되어야 한다. 증거기반실제 적용 시, 교수자의 수행정확도는 학생의 성취와 직접적으로 연결되므로(Durlak & DuPre, 2008), 예비특수교사의 양성과정 내에서 증거기반실제의 실제적인 적용과 관련한 역량 함양을 통해 학생의 학습권을 보장하고, 습득한 교수 전략을 높은 수준으로 유지하며, 전문성을 갖춘 교사로서의 책무성을 강화할 필요가 있다. 그러나 대부분의 연구는 현직 교사나 치료사 등 실무자를 대상으로 한 것이며, 양성과정에 있는 예비 특수교사를 대상으로 한 연구는 제한적이다. 교수 절차의 정확성이 요구되는 비연속 개별시도 교수와 같은 전략에서 비디오 자기점검이 수행정확도에 미치는 영향에 대한 실증적 검토는 충분히 이루어지지 않았다. 따라서 본 연구는 전문가 개입을 최소화하며, 예비 특수교사가 자신의 수행을 점검하고 개선할 수 있는 실제적인 전략으로 비디오 자기점검을 적용하고 그 효과를 분석하고자 한다.

첫째, 비디오 자기점검이 예비 특수교사의 비연속 개별시도 교수의 수행정확도에 미치는 효과는 어떠한가?

둘째, 비디오 자기점검을 통해 개선된 비연속 개별시도 교수 수행정확도가 중재 이후에도 유지되는가?

비디오 자기점검 절차를 통한 비연속 개별시도 교수 훈련 참여자는 경상남도 김해시 소재의 K대학 초등특수교육과에 재학 중인 예비특수교사 3명이 참여하였다. 연구 참여자 선정을 위해 연구의 대략적인 정보와 일정, 연구 장소가 안내된 공지문을 학과 게시판에 게시하였으며 참여 희망자는 연구자의 개인 휴대전화로 신청하도록 하였다. 이후 연구에 대한 안내가 포함된 구글 폼을 전달하여 신청할 수 있도록 하였다. 본 연구의 참여자 선정 기준은 다음과 같다. 첫째, 비연속 개별시도 교수에 대한 이론 및 실습과 관련한 교육에 대한 경험이 없는 자이며 둘째, 연구 목적과 절차에 대한 설명을 듣고, 연구 일정에 적극적으로 참여할 수 있으며, 마지막으로 연구를 위한 비디오 촬영을 포함한 연구 참여에 동의한 자이다. 총 2명의 대학생이 연구 참여에 신청을 하여 추가적으로 학과 SNS를 통해 2차 모집을 진행하였으며, 2차 모집을 통해 1명의 추가 참여자가 선정되었다. 참여자 A는 만 34세 여성으로 3학년에 재학 중이며 특수교육과에 입학하기 전 식품영양학을 전공하였고, 비연속 개별시도 교수에 대한 일체의 경험이 없었다. 참여자 B는 만 24세 남성으로 3학년에 재학 중이다. 참여자 B는 교육봉사 활동을 통해 특수학급의 현장체험학습 보조와 특수학교의 계절제 학교에 참여를 통해 다양한 특수교육 대상자를 접한 경험은 있으나, 비연속 개별시도 교수와 관련된 이론과 실습에 참여한 경험이 없었다. 참여자 C는 3학년에 재학 중인 만 26세 남성으로 특수학교에서 사회복무요원으로 군 복무를 한 경험이 있었으며, 참여자 C 또한 비연속 개별시도 교수에 대한 경험은 없었다.

본 연구는 경상남도 김해시 소재의 K대 특수교육과 강의실에서 진행하였다. 강의실은 25mX15m 크기로 중앙에는 책상 25개와 의자 25개가 배치되었으며 강의실 앞쪽에는 빔프로젝터와 단상, 컴퓨터, 화이트보드가 배치되어있었다. 해당 공간을 비연속 개별시도 교수를 수행하기 적합한 환경으로 구성하기 위해 책상과 의자를 교수자와 학습자가 마주 보는 형태로 재배치하였다. 컴퓨터와 빔프로젝터의 전원은 꺼둔 상태로 진행하였으며, 한 개의 책상과 2개의 의자를 제외하고 나머지 책상과 의자는 강의실 오른쪽 벽으로 이동시켰다. 각 회기에서 사용할 자극물(그림카드)과 강화물(자동차 장난감), 기록지, 연필 한 자루를 사전에 준비하여 연구 참여자의 오른쪽에 배치시켰다. 연구 참여자가 비연속 개별시도 교수를 수행하는 모든 회기는 GoPRO HERO13 카메라를 사용하여 촬영되었고, 모든 참여자의 동의를 얻은 후 교수자와 학습자의 전신이 담기는 각도로 설치하였다. 연구가 진행되는 동안 외부인의 출입을 통제하기 위하여 강의실 문에는 안내문을 부착하여 제한하였다.

연구는 2025년 3월 10일부터 참여자 모집을 시작하여, 3월 21일에 연구 참여자 선정을 완료하였다. 첫 번째 참여자의 기초선 측정은 3월 24일에 시작하였으며, 모든 참여자가 비연속 개별시도 교수의 성취기준을 충족한 후, 5월 15일부터 습득한 수행정확도 유지 여부를 검증하였다. 마지막 참여자의 유지 평가는 5월 24일에 종료되었다.

본 연구는 예비 특수교사 3명을 대상으로 대상자 간 중다 기초선 설계를 사용하여 비디오 자기점검 절차가 비연속 개별시도 교수 수행정확도에 미치는 영향을 검증하고자 하였다. 각 연구 참여자에 대해 기초선, 중재, 유지의 순으로 연구를 실시하였으며, 이를 통해 비연속 개별시도 교수 수행정확도의 변화를 분석하였다. 예비 특수교사들은 동일한 비연속 개별시도 교수 수행 과제를 가지고 각 회기마다 30회의 시도를 실시하였으며, 특수교육 정교사 자격과 QASP-S 자격을 소유한 연구자 2인이 아동의 역할을 맡아 사전에 설정된 시나리오에 따라 반응하도록 하였다. 아동의 역할을 맡은 연구자 2인은 비연속 개별시도 교수의 수행절차를 정확하게 알고 있으며 해당 전략 수행에 대한 풍부한 경험을 지니고 있다. 아동 역할을 맡은 연구자 2인은 총 30회의 시도 중 3회의 정반응, 4회의 오반응, 5회의 정반응, 3회의 오반응, 3회의 정반응, 5회의 오반응, 4회의 정반응, 3회의 오반응 순으로 반응할 수 있도록 하여 한 회기에 정반응 15회, 오반응 15회로 동일하게 하였다.

각 회기에서 연구 참여자는 매칭, 택트, 포인팅을 목표로 비연속 개별시도 교수를 수행하도록 하였다.

본 연구의 관찰에 대한 신뢰도를 확보하기 위하여 녹화된 영상을 바탕으로 제 1연구자, 제 2연구자가 관찰자 간 일치도를 산출하였다. 각 연구자는 특수교육 정교사 자격을 지니고 있으며, QASP-S 자격을 소유하고 있다. 본 연구의 관찰자 간 일치도는 연구자 간 분리된 공간에서 분석을 진행하였고, 관찰값은 DTTEF에 행동 발생 시 (+), 행동 미발생 또는 오반응 시 (-)로 기록하였다. 이때 기초선, 중재, 유지 단계의 30%를 무작위로 선정하여 관찰자 간 일치도를 산출하였다. 일치한 시도 수를 일치한 시도 수와 불일치한 시도 수를 합한 것으로 나누고 100을 곱하여 산출하는 방식인 시도 대 시도 관찰자 간 일치도(Trial-by-Trial IOA)를 사용하였다. 본 연구에서의 관찰자 간 신뢰도는 94.5%로 나타났다.

사회적 타당도는 본 연구 목적과 절차, 그리고 효과의 사회적 중요성을 파악하는 것으로 Ryan and Hemmes(2005) 연구를 바탕으로 7개 문항으로 구성하였으며, 4점 Likert 척도로 평가하도록 하였다. 사회적 타당도 평가에는 대학의 중등특수교육과 교수 2인이 참여하였다. 본 연구의 사회적 타당도는 평균 3.6점으로 나타났으며 구체적인 문항과 평균은 <Table 1>와 같다.

본 연구의 중재충실도는 실험의 모든 단계(기초선, 중재, 유지)에서 평가되었으며, 평가에는 비연속 개별시도 교수 수행에 경험이 있는 대학의 중등특수교육과 교수 1명과 공인행동분석가(BCBA) 2명이 평가하였다. 세 관찰자 모두 연구의 목적과 각 단계별 절차에 대해 숙지한 후 각자 분리된 공간에서 녹화된 영상을 시청하며 독립적으로 평가를 수행했다. 평가에는 기초선, 중재, 유지 단계에 따라 각각의 절차에 대한 구체적인 평가 문항이 포함된 3점 척도(1: 불충실, 2: 부분 수행, 3: 완전 수행)로 총 9개의 문항으로 구성된 체크리스트를 사용하였다. 체크리스트 항목은 Thomson et al.(2012)의 연구를 바탕으로 작성되었으며, 연구자가 계획한 대로 절차를 정확하게 따랐는지 여부와 자폐 아동 역할을 맡은 연구자가 계획한 대로 반응을 보였는지를 기준으로 구성되었다. 중재충실도는 평균 2.6으로 평가되었으며, 중재충실도의 각 문항별 평균은 <Table 2>와 같다.

본 연구에서는 비디오 자기점검이 예비 특수교사의 비연속 개별시도 교수 수행정확도에 미치는 효과와 유지 양상을 분석하고자 하였다. 세 명의 예비 특수교사를 대상으로 중다 기초선 설계를 적용한 결과 중재 이후 모든 참가자의 수행정확도가 기초선에 비해 유의미하게 향상되었으며, 중재 종료 3주 후에도 높은 수행정확도가 유지되었다. 본 결과로 살펴볼 논의점은 다음과 같다.

첫째, 비디오 자기점검은 예비 특수교사의 비연속 개별시도 교수 수행정확도의 향상에 효과가 있다. 기초선 단계에서 세 명의 참가자는 모두 일관되게 낮은 수준의 수행정확도를 보였으나, 비디오 자기점검 절차 도입 이후 수행정확도는 평균 71.7%까지 증가하였다. 이는 서면자료의 제공 및 반복 수행만으로는 성취기준만큼 수행정확도 향상을 도모할 수 없다는 것으로 해석되며, 비디오 자기점검을 통한 피드백이 교수 수행의 정확성을 향상시켰음을 의미한다. 본 연구의 결과는 비디오 자기점검이 비연속 개별시도 교수의 수행정확도 향상에 긍정적인 영향을 미친다는 선행연구들(Belfiore et al., 2008; Paden & Carroll, 2024; Park et al., 2016)의 결과와 일치한다. 또한 세 명의 예비 특수교사 모두 중재 종료 3주 후 유지 단계에서 연속 3회기 동안 90% 이상의 수행정확도를 보였으며, 이는 비디오 자기점검을 통해 개선된 수행정확도가 안정적으로 유지되었음을 시사한다. 특히 기초선 단계에서 수행정확도가 가장 낮았던 예비 특수교사 B의 경우 유지 단계에서 가장 높은 수행정확도를 보였으며, 이는 초기의 수행 수준과 무관하게 비디오 자기점검을 통한 피드백이 지속적인 수행의 변화로 이어질 수 있음을 나타내었다. 이러한 결과는 자기점검 기반의 피드백 전략이 목표로 하는 행동을 유지 및 일반화하는 데 효과적임을 밝힌 선행연구들과 일치한다(Kim, S. A., & Kim, E. K., 2019; Lee & Kim, 2017; Lee et al., 2013; Moore et al., 2013).

둘째, 본 연구는 기존의 비디오 자기점검 연구들이 주로 부모 또는 교사를 대상으로 하였던 반면 예비 특수교사를 대상으로 적용하였다는 점에서 의의를 갖는다. 예비 특수교사는 일반적으로 실제적인 교수 경험이 부족한 집단으로, 기초선 단계에서 서면 자료만을 제공했을 때는 교수 절차에 대한 충분한 이해와 적용에 어려움을 보였다. 이는 Shin and Ahn(2023)의 연구에서 예비 특수교사의 비연속 개별시도 교수 수행에 행동기술훈련 절차 중 서면 자료만을 적용하였을 때 나타나는 한계점과 유사하였으며, 이는 예비 특수교사에게 서면 자료의 제공만으로는 높은 수행정확도를 확보하는 것에 어려움이 존재할 수 있음을 의미한다. 그러나 비디오 자기점검을 도입하였을 때 기초선 단계보다 평균 59.6%만큼 수행정확도가 향상되었다는 점에서 비디오 자기점검이 교수와 관련된 경험 및 풍부한 자료, 전문가의 피드백이 부재한 상황에서도 새로운 교수 절차를 습득하는 과정의 한계를 극복할 수 있는 수단으로 사용될 수 있음을 시사한다.

셋째, 비디오 자기점검은 전문가의 개입을 최소화하여 사용할 수 있는 전략으로써, 자원이 풍부하지 않은 환경에서도 활용할 수 있다는 장점이 있다. 비연속 개별시도 교수 훈련 프로그램으로는 서면교수, 모델링, 역할극, 피드백을 포함한 행동기술훈련이 활발히 사용되고 있으나(Digennaro et al., 2018), 전문가의 개입을 반드시 필요로 한다는 점에서 시간적, 비용적 측면에서 한계를 가진다(Shin & Ahn, 2023). 반면 비디오 자기점검의 경우 스스로 자신의 수행에 대한 피드백을 얻을 수 있다는 점에서 시간과 장소에 구애받지 않고 유동적으로 사용할 수 있으며, 모든 과정에 전문가의 관찰을 필요로 하지 않아 다수를 대상으로 훈련이 가능하다. 또한 교수 절차에 대한 이해도가 높지 않은 대상에게도 적용이 가능하며, 자신의 수행을 스스로 점검하는 과정에서 오류가 발생한 지점을 정확히 파악할 수 있다는 점에서 예비 특수교사의 교육과정 내에 포함하여 사용하기에 적합한 특성을 가진다. 따라서 비디오 자기점검은 교수자의 수행 중심 역량 확보를 위해 현장에서 사용될 수 있는 방안으로 활용될 수 있으며, 이는 특수교사가 갖추어야 할 실제적인 역량에 대하여 강조한 연구들을 뒷받침한다(Brownell et al., 2010; Jo & Son, 2020; Lee, 2015; McLaughlin & Berlinghoff, 2022; Schalock et al., 2017). 또한 행동기술훈련과 관련된 선행연구(Graff & Karsten, 2012; Hansard & Kazemi, 2018; Lipschultz et al., 2015)에서 나타낸 행동기술훈련의 제한점을 보완할 수 있는 전략이라는 점에서 의의를 가진다.

본 연구가 진행되는 과정에서 확인된 연구 결과와 제한점을 바탕으로 다음과 같이 제언하고자 한다.

첫째, 예비 특수교사를 위한 교육과정에 비디오 자기점검 절차를 실천 중심 역량 강화를 위한 교육 전략으로 적용할 필요가 있다. 비디오 자기점검 절차를 통해 예비 특수교사의 비연속 개별시도 교수 수행정확도가 성취기준에 달성하였으며, 일정 기간이 지난 후에도 높은 수행정확도가 유지되었다. 이에 따라, 본 연구는 전문가의 개입 없이 학습자 독립적으로 비디오 자기점검을 시행했을 때에도 수행정확도 확보가 이루어짐을 확인하였다. 이러한 비디오 자기점검은 전문가의 투입이 필요하지 않다는 점에서 경제적이고, 자기점검을 통하여 수행정확도를 유지할 수 있다는 점에서 지속적으로 이어나갈 수 있다는 강점이 존재함으로 현장에서 보다 용이하게 사용될 수 있을 것이라 예상된다. 따라서 예비 특수교사를 위한 교육과정 중 교수 기술을 실제로 적용하고 훈련하는 교과목이나 실습 프로그램에 비디오 자기점검 절차를 포함시킬 것을 제안한다.

둘째, 본 연구에서는 비연속 개별시도 교수 수행정확도의 향상에 비디오 자기점검이 효과적인 전략임을 확인할 수 있었다. 그러나 예비 특수교사가 익혀야 할 증거기반실제의 교수전략에는 비연속 개별시도 교수 외에도 다양한 교수전략이 존재한다. 예비 특수교사는 다양한 증거기반실제 교수전략을 익히고, 이를 실천할 수 있는 능력을 갖춰야 한다. 따라서 비연속 개별시도 교수 외의 다양한 증거기반실제 교수전략 대한 수행정확도 역시 확보하여야 한다. 따라서 향후 연구에서는 다양한 교수전략에 비디오 자기점검을 적용하여 일반화 가능성을 탐색할 필요가 있다.

셋째, 본 연구에서는 예비 특수교사가 아동 역할 연구자를 대상으로 구조화된 환경에서 교수를 수행하였다. 이는 실제 학교의 환경과는 차이점이 존재한다. 현장에서 특수교사는 다양한 특성을 가진 아동을 만날 수 있으며 수업 상황 내에 다수의 학생을 대상으로 교수전략을 사용할 수 있는 능력이 요구되며 다양한 돌발상황들이 발생할 수 있다. 하지만 본 연구에서는 예비 특수교사를 대상으로 구조화된 환경에서 진행하여 실제 현장에서 비디오 자기점검을 용이하게 사용할 수 있는지에 대해 알 수 없었다. 예비 특수교사뿐만 아니라 실제 교육 현장의 특수교육 교사에게 비디오 자기점검을 적용함으로써 현장에서도 비디오 자기점검을 통해 비연속 개별시도 교수 수행정확도 향상이 이루어지는지 확인하는 추가적인 연구가 필요하다.

넷째, 본 연구에서는 중재 종료 후 일정 기간의 유지 효과만을 측정하였기 때문에, 비디오 자기점검 절차의 장기적인 유지 효과를 확인하기 위해 보다 넓은 시간 범위에서 효과의 지속성에 대한 확인이 필요하다. 비디오 자기점검 중재를 적용한 후 단기적으로는 향상된 수행정확도가 유지되는 효과를 보이지만, 자기점검 절차를 통한 피드백 없이 시간이 경과하면, 수행 절차를 생략하거나 오류를 보이는 등 수행정확도가 저하될 가능성이 있다. 따라서 비디오 자기점검 전략을 통해 향상된 수행정확도가 시간이 지나도 지속적으로 유지되는지의 연구가 추가적으로 실시하여, 이 전략이 교육 현장에서 요구되는 수행 중심의 핵심 역량을 갖추는 것을 넘어 지속 가능한지를 판단할 필요가 있다.

다섯째, 증거기반실제의 교수전략들을 정확하게 사용하여 교수하였을 때, 아동의 교육에 긍정적인 영향을 미칠 것으로 예상된다. 하지만, 본 연구에서는 비연속 개별시도 교수의 대상을 각 연구자가 맡아 진행되었기 때문에, 수행정확도 향상이 아동의 수행에 미치는 효과는 파악할 수 없었다. 교수자의 수행정확도를 향상시키는 것의 목적은 아동에게 더욱 효과적인 교수를 제공하는 것임으로, 수행정확도 향상에 따른 아동의 수행 변화를 확인하는 것이 필요하다. 따라서 비디오 자기점검을 통한 비연속 개별시도 교수 수행정확도 변화와 더불어 아동의 수행 변화를 동시에 확인할 수 있는 추가적인 연구가 이루어져야 할 것이다.

여섯째, 비디오 자기점검은 전문가의 참여를 필요로 하지 않는다는 장점을 가진다. 이에 따라 훈련 시간의 감소가 이점이 될 수 있다. 물리적 시간의 감소는 현장에서 비디오 자기점검 전략을 사용하여 증거기반실제 교수 전략 수행정확도를 확보하는 것에 있어 더욱 쉽고 편하게 활용할 수 있을 것이라고 보여진다. 하지만 본 연구에서는 비디오 자기점검과 다른 훈련 방식 간의 소요 시간 비교가 이루어지지 않았다. 따라서 비디오 자기점검과 다른 훈련 방식의 시간적 효율성을 비교하고, 비디오 자기점검이 실제로 물리적 시간 측면에서 이점을 가지는지 검증하는 후속 연수가 필요하다.

일곱째, 비디오 자기점검은 스스로 자신의 수행을 점검하고 피드백을 얻을 수 있다는 점에서 강점을 가지지만, 점검 과정의 신뢰도를 확보하는 데에는 몇 가지 한계가 존재할 수 있다. 특히 교수 전략에 대한 이해도가 낮은 대상의 경우, 체크리스트만으로는 수행에 대한 정확한 평가가 어려울 수 있으며, 평가 과정에서 오류가 발생했을 때 즉각적인 피드백을 제공받기 어렵다는 문제가 있다. 또한 본 연구에서 사용된 효과적인 강화물 선택, 친밀감 및 긍정적인 분위기 조성과 같이 상대적으로 모호한 항목의 경우 정반응과 오반응으로 명확히 구분하여 평가하기에는 어려움이 따를 수 있다. 이러한 한계를 보완하기 위해서는 정기적으로 동료 간 상호 피드백을 제공하거나, 필요한 경우 참여자가 자신의 수행 영상과 평가 결과를 전문가에게 제출하고, 전문가가 이를 검토하여 피드백을 제공하는 방식으로 평가의 신뢰도를 높일 수 있는 방안이 고려될 수 있다. 또한 평가 과정에 혼란이 발생하지 않도록 문항을 구체적이고 명확하게 작성하는 것이 중요한 전략이 될 수 있을 것이다.