시각적 구조화 기반 긍정적 행동지원이 자폐스펙트럼장애 고등학생의 수업참여 및 방해행동에 미치는 효과

본 연구에 참여한 학생은 경기도 소재 A 고등학교 1학년(만 15세) 1명으로 자폐스펙트럼장애 학생이다.

해당 연구에 참여 학생은 다음과 같은 기준으로 선정되었다.

첫째, 자폐스펙트럼장애 특수교육대상자로 선정된 학생

둘째, 시간제 통합으로 특수학급에서 수업을 받고 있는 고등학생

셋째, 수업 시간에 혼자 독립적으로 과제 수행이 어려운 학생

넷째, 학급 학생의 부모 모두가 연구 참여를 서면 동의한 학급

해당 연구 참여자의 기본적인 정보는 <Table 1>과 같다.

본 연구의 참여자는 Eyberg Child Behavior Inventory(ECBI)에서 문제행동 심각도 점수(Problem Behavior Intensity Score)가 172점, 문제행동 수(Number of Problem Behaviors)가 17개로 나타났다. ECBI의 Intensity 점수는 평균 90-110점을 정상 범위로 보며(Abidin & Jenkins, 1992), 131점 이상은 임상적 개입이 요구되는 수준으로 해석된다(Burns & Patterson, 2001). 이에 비추어 볼 때, 참여자의 172점은 임상 기준을 크게 상회 하는 높은 수준의 문제행동 빈도 및 강도를 시사한다. 또한 CARS(Childhood Autism Rating Scale)점수 49점은 Schopler, Reichler & Renner(1988)가 제시한 해석 기준에서 중증 자폐범주에 해당하며, 이는 전반적인 사회적 의사소통 및 행동의 어려움이 뚜렷한 수준임을 의미한다. 아울러 NISE-K·ABS 점수 39점은 도구의 상한 연령이 16세임을 감안할 때(KEDI, 2002) 일상생활기술 전반에서 중등도 수준의 지속적 지원이 필요한 기능적 의존도를 나타낸다. 특히 자기관리, 이동, 사회적 행동 등 다양한 적응행동 영역에서 또래 연령 수준에 비해 상당한 지체가 있음을 보여준다. 이러한 결과는 참여자가 적응 기능 전반에서 제한을 보이며, 학교 및 가정 환경에서 구조화된 행동지원, 적응기술 교수, 지속적 모니터링을 포함한 중재가 필요함을 시사한다. 특히 높은 문제행동 강도와 중증 자폐 특성은 일상적 루틴, 예측 가능한 환경 조성, 대체행동 교수 등과 같은 체계적인 PBS 기반 지원체계가 요구됨을 뒷받침한다.

본 연구에 참여한 학생의 학교생활과 관련되어 직접 관찰 및 비디오 영상 분석, 담임교사 면담 등을 통해 수집된 연구 참여자의 영역별로 보이는 특성은 <Table 2>와 같다.

본 연구는 2025년 3월부터 7월까지 경기도 Y 고등학교 특수학급에서 실시되었다. 3월에는 긍정적 행동지원팀을 구성하고 표적 행동 선정, 관찰자 훈련, 사전 협의 등을 포함한 준비 단계를 진행하였다. 기초선 단계는 1회기부터 6회기까지 측정하였다. 중재 단계는 7회부터 24회기 까치 총 18회기에 걸쳐 실시되었으며, 중재는 선행사건 중재, 대체행동 교수, 강화 절차가 통합된 중다요소 중재로 구성하였다. 유지 단계는 중재 종료 1주 후에 25회기에 실시하였다. 중재 요소를 제거한 상태에서 학교의 일반적 지원(학습 수준에 적합한 과제 제공, 물리적 환경 조정 등)만을 유지하여 표적 행동의 지속 여부를 확인하였다. 일반화 단계는 각각 국어, 동아리 활동, 창의적 체험활동 시간에 걸쳐 간헐적으로 측정하였으며, 각 회기와 독립적 회기로 5~7회 실시하였다.

본 연구는 연구 대상학생이 입급되어 있는 경기도 Y 고등학교 특수학급에서 실시되었다. 고등학교 특수학급 수업 시간은 50분으로 구성되며, 연구 대상학생은 문제행동으로 인하여 통합학급 수업에는 참여하지 못하고 1교시∼7교시까지 특수학급에서 수업을 받는 전일제 특수교육대상자다.

해당 학생이 다니는 학교는 현재 경기도교육청의 스마트 교실 구축이 진행되고 있어 학교 내부 시설에 대한 공사가 진행되고 있으며 특수학급 교실도 기존 3개 학급에서 현재 1학급 10명의 특수학급 학생들이 수업을 받고 있는 상황이다. 특수학급에 들어가면 문 옆쪽으로 사물함이 있으며, 교실 안쪽에 학생들이 손을 씻을 수 있는 싱크대와 세면대가 설치되어 있다. 교실 앞쪽에는 TV와 컴퓨터 모니터가 연결되어 있으며 학생들은 개별 의자와 책상에 일렬로 두 줄씩 TV를 마주 보고 앉아 있다. 연구 대상학생은 문과 가장 가까운 자리에 앉아 있으며 벽면에는 책장과 진로 직업 수업과 관련한 교구들이 진열되어 있었다. 특수교사는 주로 TV 옆 모니터에서 서서 전체 특수학급 학생을 대상으로 수업을 진행하고 연구대상학생에 맞는 개별과제를 제시하거나 안내하지는 않고, 학생이 좋아하는 스티커를 줘서 수업시간에 자신의 자리에 앉아서 만질 수 있도록 하였다.

이 연구는 시각적 지원 기반 긍정적 행동지원을 독립변인으로, 특수학급 국어 시간, 동아리 시간, 창의적 체험활동 수업 시간에 대상학생의 표적행동인 수업방해행동 및 수업참여행동을 종속변인으로 설정하였다. 변인 간의 기능적 관계를 확인하기 위해 상황 간 중다기초선 설계(multiple baseline design across settings)를 활용하였다. 이 설계의 실시순서는 기초선, 중재, 유지 단계의 순서로 수행되었다.

표적 행동 변화를 파악하기 위해, 특수학급 국어 교과 시간(상황 A), 동아리 시간(상황 B), 창의적 체험활동 시간(상황 C)의 상황을 선정하였다. 이 세 가지 상황은 학생의 학업 중심 활동(국어), 실습 중심 활동(동아리), 자율 중심 수업(창의적 체험활동)을 각각 대표하는 수업으로, 연구 대상 학생의 학교생활 전반에서의 행동 변화를 다면적으로 확인하기에 적절하다고 판단하였다. 또한 세 상황 모두 학생이 실제로 참여하고 있는 특수학급 정규 수업으로, 일상적인 학습 맥락에서 행동을 자연스럽게 관찰할 수 있다는 점에서 학교 환경에서의 행동 특성을 파악하고 중재 효과의 일반화를 검증하기에 적절하였다. 연구 설계 실시 순서는 먼저 상황별로 기초선 자료를 체계적으로 수집하였다. 국어 교과 시간(상황 A)에서의 기초선 자료가 안정적으로 수집됨을 확인한 후에 시각적 지원 기반 긍정적 행동지원 중재를 단계적으로 적용하였다. 시각적 지원은 시각적 일정표, 과제 수행 순서 카드, 시각적 강화 단서 등으로 구성하였으며, 이를 통해 학생이 과제의 시작과 종료 시점 및 기대되는 행동 수준을 명확히 이해할 수 있도록 하였다. 국어 수업 상황에서 중재 후 행동 변화가 기초선 단계에 비해 연속적으로 안정된 향상 추세를 보이면, 다음 단계로 동아리 시간(상황 B)과 창의적 체험활동 시간(상황 C)에 동일한 절차로 중재를 순차적으로 적용하였다. 이러한 중다기초선 설계 절차는 각 상황에서의 행동 변화를 독립적으로 확인함으로써, 중재 효과의 내적 타당도를 높이기 위한 것이다. 관찰은 10초 간격으로 총 20분(1200초)동안 이루어졌으며, 120개의 간격으로 나누어 행동 발생 여부를 기록하였다.

중재 종료 시점은 대상 학생의 표적 행동이 연속 3회기 이상 유의미한 향상을 보이고, 그 변화가 80% 이상의 안정된 수준으로 유지될 때로 정하였다. 또한 중재 종료 후 1주일이 지난 시점에서 3회기에 걸쳐 동일한 관찰 절차로 표적 행동 자료를 수집하여, 중재 효과의 지속성을 검증하였다.

일반화 검증은 기초선, 중재, 유지 단계 전반에서 간헐적으로 실시하였다. 이때 중재가 아닌 특수교사가 동일한 절차로 중재를 적용하여, 중재 효과가 교사와 수업 상황 간에도 유지되는지를 확인함으로써 중재의 외적 타당도를 확보하였다.

본 연구에서의 종속변인은 수업참여행동과 수업방해행동이다. 수업방해행동은 대상학생이 수업 중 자신 또는 또래의 학습이나 교사의 수업 진행을 방해하는 모든 행동을 의미하며, 행동 특성에 따라 주의산만 행동과 충동행동으로 세분화하였다. 수업참여행동은 교과 활동에 주의를 기울이거나 제시된 과제를 수행하는행동을 말하며, 수업방해행동과 동시에 발생할 수 없는 상반행동으로 정의하였다. 이러한 행동의 조작적 정의는 <Table 7>에 제시하였다. 두 행동의 발생률을 측정하기 위해 부분간격 기록법(partial interval recording)을 적용하였다. 관찰은 수업 시작 10분이 경과한 후부터 20분 동안 실시하였으며, 전체 관찰 시간은 10초 간격으로 총 120개의 관찰 구간(interval)으로 구성하였다. 각 관찰 구간은 8초 동안 행동을 관찰하고, 이어지는 2초 동안 기록하는 방식으로 이루어졌다. 10초 간격 × 20분(1,200초)은 총 120개의 구간을 구성하므로, 각 행동의 발생 여부를 코드화하기에 충분한 구조를 제공한다.

기능적으로 대비되는 두 행동은 이론적으로는 상반되나, 실제 수업 상황에서는 한 관찰 구간 내에서 두 행동이 연속적 혹은 겹치는 방식으로 나타날 가능성이 존재한다. 이러한 점을 고려하여 본 연구에서는 선행연구(Cooper et al., 2002; Lane, Oakes, & Ennis, 2010)의 기록 원칙을 참고하여, 동일 구간에서 두 행동이 모두 관찰될 가능성이 있는 경우 ‘방해행동(disruptive behavior)’을 우선적으로 기록하는 우선 기록 원칙(priority rule)을 설정하였다. 이는 방해행동이 교실 수업의 흐름을 중단시키는 보다 강도 높은 행동으로 간주되며, 행동지원 계획 수립 시 더 중요하게 고려되는 표적 행동이라는 점에 근거한다. 따라서 각 구간에서는 표적 행동이 발생하면 ‘+’, 발생하지 않으면 ‘-’로 기록하되, 동일 구간에 수업참여행동과 수업방해행동이 모두 나타날 경우 수업방해행동을 우선 기록하여 중복 코딩을 방지하였다. 이러한 절차는 단일 관찰 구간에 대해 일관된 판단 기준을 유지함으로써 자료의 신뢰도와 해석 가능성을 높이는 데 목적이 있다.

관찰 기록의 신뢰도를 확보하기 위하여 특수교육지원센터 교사와 특수교사가 각각 독립적으로 녹화된 영상을 시청하며 측정과 기록을 실시하였다. 연구자는 관찰자가 관찰을 실시하기 전 표적행동에 대한 조작적 정의를 정확히 확인시키고 관찰 방법을 숙지하도록 안내하였으며 관찰기간을 두어 대상학생의 수업 동영상을 보면서 일치도가 90% 이상 나올 때까지 두 명의 관찰자에게 관찰자 훈련을 실시하였다. 관찰자 간 일치도는 중재 실시 전 관찰자 훈련에서 쓴 자료를 제외하고 각 단계를 포함한 전체 회기 중에서 약 30%에 해당하는 회기를 무작위로 선정한 뒤 두 관찰자가 각각 독립적으로 작성하였다. 행동 발생에 대한 일치된 관찰 구간 수를 행동 발생에 대한 일치된 구간 수와 행동 발생에 대한 불일치된 관찰 구간 수를 합한 수치로 나눈 후 100을 곱하여 백분율로 관찰자 간 일치도를 산출하였다. 본 연구의 관찰자 간 일치도는 92.5(90.0∼100)로 나타났다.

중재 충실도는 연구자의 자기점검과 특수교사의 교차확인으로 평가하였다. 특수교사는 총 30회기 중 30% 구간을 표집하여 녹화 영상을 검토하고 중재 적용의 정확도를 위해 중재의 각 단계를 중재 전과 중재, 중재 후로 나누어 계획한 절차를 체크리스트(O, X)로 제작하였다. 중재 충실도 문항은 10문항으로 구성하였으며, 각 문항은 중재를 실시하는데 필수적인 요소들로 구성하였다. 실행 여부를 O, X로 확인하였고, O로 표시된 항목의 총 개수를 전체 개수로 나눈 다음 곱하기 100을 하여 중재 충실도 값을 확인하였다. 연구자의 중재 충실도 평균은 93.5%로 나타났다.

사회적 타당도는 중재 실행이 모두 끝난 후 특수교사 3명(경력 7년 이상)과 학부모 1명을 대상으로 실시하였다. 본 연구의 사회적 타당도는 Carroll, Kodak & Fisher, 2013이 개발한 척도를 참고하여 수정·보완하였다. 사회적 타당도 평가는 특수교사 3명(경력 7년 이상)과 학부모 1명이 참여하여, 중재 목표의 적절성, 절차의 실제적 타당성, 일반화 가능성, 중재 결과에 대한 만족 등을 5점 리커트 척도로 평가하였다. 평가자는 모두 해당 학생의 실제 수업 환경을 이해하고 있는 인력으로 구성되었다. 구체적으로 교사 A는 국어 및 기초학습 과목에서 학생의 수업을 주기적으로 지도한 교과수업 특수교사이고 교사 B는 행동중재 지원을 위해 학생의 문제행동 및 과제 수행을 지속적으로 관찰한 교육지원청 행동중재 지원교사, 교사 C는 학생이 참여하는 특수학급의 생활지도와 교실 운영을 담당한 학급 담이교사로서 모두 연구 대상 학생의 실제 행동 양상과 학급 맥락을 깊이 이해하고 있었다. 평가는 5점 리커트 척도를 사용하여 실시하였으며 전체 평균 점수는 4.58로 전반적으로 높은 사회적 타당도를 보였다. 중재 목표의 대표성과 중재 결과의 만족도가 4.8로 가장 높았고, 중재 절차와 방법의 일반화 가능성이 4.2로 가장 낮게 나타났다.

시각적 구조화 기반 긍정적 행동지원이 자폐스펙트럼장애학생의 수업참여행동 발생률에 미친 변화 양상은 <Figure 2>와 같다.

Figure 2. Rate of Class Participation Behavior

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<Table 8>에서와 같이, 대상 학생이 국어 시간 기초선에서 보인 수업참여행동 발생률은 평균 23.5%로 낮은 수업 참여율을 보였으며, 중재 단계의 수업참여행동 발생률은 33% 증가한 56.9%로 확인되었다. 동아리 수업 시간 수업참여행동의 발생률은 평균 기초선 단계에서 19.6%로 낮은 수준을 보였으며, 중재 단계에서는 33% 증가한 52.6%로 나타났다. 창의적 체험활동수업 시간에 나타난 수업참여행동의 발생률은 기초선 단계에서 13.4%로 세 상황 중 가장 낮은 참여 수준을 보였으며, 중재 단계에서 발생률은 평균 28% 증가한 41.3%로 관찰되었다.

대상 학생이 보이는 수업참여행동의 변화는 <Figure 2>에서 확인할 수 있다. 각 단계별 평균은 기초선 단계와 중재 단계에서 시각적으로 의미 있는 차이를 나타내고 있다. 기초선과 중재 단계 상황을 비교하면, 기초선 단계의 마지막 자료점과 중재 단계의 첫 번째 자료점의 간격이 국어와 동아리, 창의적 체험활동시간 모두 실질적으로 유의미하게 나타나 중재를 도입한 이후 즉각적인 수업참여행동의 증가를 보이는 것으로 나타났다. 수업참여행동의 비중복비율(PND)을 살펴보면, 각 단계별로 기초선 기간과 중재 기간의 PND가 모두 100%로 시각적 구조화 기반 긍정적 행동지원이 학생의 수업참여행동 증가에 매우 효과적임을 알 수 있다.

일반화와 관련하여, 시각적 구조화를 통한 긍정적 행동지원의 수업참여행동에 대한 중재 효과의 일반화를 측정하기 위하여 특수학급 국어, 동아리, 창의적 체험활동 시간에 해당 학교 특수교사가 중재를 실시하고 자료를 수집하였다. 일반화 단계에서 대상학생의 수업참여행동 발생의 평균과 범위를 <Table 9>에 제시하였다. 기초선 단계에서는 수업참여 행동이 전반적으로 낮았으나, 시각적 구조화 기반 PBS 중재 후 세 상황 모두에서 뚜렷한 증가를 보였다. 국어 시간은 20.5%에서 52.5%로, 동아리는 19.0%에서 48.5%로, 창의적 체험활동은 15.0%에서 45.0%로 증가하였다. 유지 단계에서도 상승 추세가 지속되어 각각 67.0%, 58.0%, 57.0%를 기록하였다. PND는 모든 상황에서 100%로 나타나 중재 효과가 매우 높음을 나타낸다.

시각적 구조화 기반 정적 행동지원 중재가 자폐스펙트럼장애학생의 수업방해행동발생률에 미친 변화 양상은 <Figure 3>과 같다.

Figure 3. Rate of Disruptive Behavior

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<Table 10>에서 제시된 바와 같이, 대상 학생이 국어 시간 기초선에서 보인 수업방해행동 발생률은 평균 51.6%로 높은 수준을 보였으며, 중재 단계에서 수업방해행동 발생률은 28% 감소한 23.9%로 확인되었다. 동아리 시간 수업방해행동의 발생률은 평균 기초선 단계에서 56.2%로 국어시간보다 높게 나타났으며, 중재 단계에서는 19% 감소한 37.0%로 나타났다. 창의적 체험활동 수업 시간에서 나타난 수업방해행동의 발생률은 기초선 단계에서 평균 50.2% 수준을 보였으며, 중재 단계에서는 24%가 감소하여 평균 26.9%로 관찰되었다. 또한 본 연구에서 부분간격 기록법에서 한 관찰 구간(8초)안에 두 행동을 모두 ‘발생’으로 기록할 경우, 관찰 단위가 모호해져 자료의 신뢰도와 해석 가능성이 저하될 수 있다는 점(Cooper, Heron, & Heward, 2020)에 따라 구간당 하나의 표적 행동만을 기록하는 방식으로 규칙을 조정하였다. 교수·학습 상황에서 수업방해행동이 개입 우선순위가 높은 행동이며(Lane et al., 2010), 동일 구간 두 행동이 모두 관찰될 경우 수업방해행동을 우선적으로 기록하는 우선 기록 규칙을 최종 적용하였다.

학생이 보이는 수업방해행동의 변화 양상은 <Figure 3>과 같다. 각 상황별 평균은 그래프에서 기초선과 중재 상황에서 시각적으로 의미 있는 차이를 나타내고 있다. 기초선과 중재 단계 간 즉각적 변화를 시각적으로 살펴보면, 기초선 단계의 마지막 자료점과 중재 단계의 첫 번째 자료점의 간격이 국어와 동아리, 창의적 체험활동 시간 모두 유의미하게 감소하는 것으로 나타나 중재를 적용한 이후 신속한 행동변화를 보이는 것으로 관찰되었다. 수업방해행동의 비중복비율(PND)을 살펴보면, 각 상황별로 기초선 단계와 중재 단계의 PND가 모두 100%로 시각적 구조화 기반 긍정적 행동지원이 대상학생의 수업방해행동 감소에 매우 실질적인 효과가 있음을 확인하였다. 국어시간의 수업방해행동의 평균발생률은 9.5%로 유지되었으며, 동아리 시간에는 21.0%, 창의적 체험활동 시간에는 24.0%로 각각 유지되었다. 일반화와 관련하여, 시각적 구조화를 통한 긍정적 행동지원의 수업방해행동에 대한 중재 효과의 일반화를 측정하기 위하여 특수학급 국어, 동아리, 창의적 체험활동 시간에 해당 학교 특수교사가 중재를 실시하고 자료를 수집하였다. 일반화 단계에서 대상학생의 수업방해행동 발생의 평균과 범위를 <Table 11>에 제시하였다. 일반화와 관련하여 해당 학교 특수교사가 실시한 국어시간의 수업방해행동은 기초선 평균 54.0%에서 중재 후 24.8%로 약 29% 유의미하게 감소하였으며, 유지 단계에서는 9.0%로 현저히 낮아져 중재 효과가 안정적으로 유지되었다. 동아리 시간의 수업방해행동은 기초선 55.9%에서 중재 후 36.2%로 약 23% 감소하였고, 유지 단계에서도 21.0%로 중재 종료 이후에도 수업방해행동 감소가 유지되었다. 창의적 체험활동 시간에도 기초선 평균 44.5%에서 중재 후 23.5%로 약 21% 감소하였으며, 유지 단계에서도 24.5%로 중재 종료 이후에도 수업방해행동 감소가 유지되는 것으로 확인되었다.

시각적 구조화 기반 긍정적 행동지원 중재에 대한 교사와 학부모의 사회적 타당도 평가 결과는 <Table 12>에 제시하였다. 본 연구에서는 Carroll et al.(2013)의 사회적 타당도 척도를 참여하여 중재의 목표, 내용, 절차, 결과 등에 대한 적절성을 측정할 수 있도록 5개 문항으로 구성하였으며, 경력 7년 이상의 특수교사 3명과 대상 학생의 학부모 1명이 참여하였다. 참여자들은 중재 전·후 수업 영상을 시청한 후 각 문항을 5점 리커트 척도(1점: 전혀 그렇지 않다∼5점: 매우 그렇다)로 평가하였다. 평가 결과, 전체 평균은 4.58(5점 만점)으로 나타나 중재 전반에 대한 수용도와 만족도가 높은 것으로 확인되었다. 세부 문항별로는 중재 목표의 대표성(4.80)과 중재 결과의 만족도(4.80)가 가장 높게 나타났으며, 중재 절차와 방법의 일반화 가능성(4.20)이 가장 낮게 나타났다. 이는 교사들이 본 중재의 효과를 긍정적으로 평가하면서도, 학교의 다른 교과 및 통합학급 상황에 적용하기에는 추가적인 지원이 필요하다고 인식하고 있음을 시사한다. 서술형 응답 분석에서도 교사와 학부모 모두 긍정적 의견을 제시하였다. 교사들은 “시각적 단서가 학생의 과제 집중과 수업 참여를 안정적으로 유지시키는 데 도움이 되었다”, “시각적 구조화가 교사의 학생의 단서를 제공하는데 부담이 줄었다”, “중재 후 학생이 스스로 시각적 스케줄을 활용하여 과제를 확인하고 수행하였다” 등의 의견을 제시하였다. 학부모는 “가정에서도 시각적 스케줄을 활용하자 학생이 스스로 찾아서 활동을 수업하는 모습을 보였다”고 응답하였다. 이와 같은 결과는 시각적 구조화 기반 긍정적 행동지원이 교사와 가정 양측에서 모두 실천 가능하고 수용도 높은 중재임을 입증하며, 학교와 가정의 연계 지원을 통해 지속적 행동변화를 도모할 수 있음을 시사한다.